Värikäs maalaislintu, paksukaulainen sammakko ja muita kummallisuuksia.

Opetusharjoittelun reflektio vol.I

Se tunne, kun epävarmuus hiipii luihin, ytimiin ja vatsanpohjaan. Kun kesken huolella valmistettua opetustuokiota tekee mieli juosta ulos piiloon auton alle tai vessaan parkumaan loppuiäksi. Epävarmuus on karmea kumppani: kuin ilmoittautuisi etukäteen epäonnistujaksi. Työelämäkonsultti, yrittäjä ja kirjailija Saku Tuominen pitää epävarmuutta ja epäonnistumisen pelkoa pahimpana ihmisen työskentelyä haittaavana tekijänä. Epävarma ei saa edes omaa tietämystään käyttöönsä saati että oppisi uutta. Ja Epävarmuus syntyy niin vähästä: työskentelyä arvioivan katse tai kyseenalaistava hymähdys riittää pitkäksi aikaa pitämään yllä tuhovoimaista epävarmuutta.
Siitä pitää vain selviytyä: lyömällä hanskat tiskiin, katkeroitumalla, kostamalla tai hm...  armeliaasti unohtamalla. Sitten kun on voimissaan, voi yrittää asettua kaiken yläpuolelle. Tämä epävarmuuden kylmä kyyti on totisesti saanut minut miettimään opettajuuteni tulevaisuutta.Ja toiseksi, en ehkä halua sitä oppia, jota minuun ajetaan opetusharjoittelussani. En halua hallita enkä käyttää valtaa tarpeellista enempää. Silti kannan mielelläni vastuuta.

Tiedän mitä haluan: Haluan että opiskelijat oppivat. Haluan, että opiskelijat oppivat niin, että palaavat asiaan myöhemmin ja ottavat opettamani asiat elämäänsä kumppaneiksi.No, ehkä liikaa toivottu, mutta jotain sinne päin.Ja tiedän, mitä ainakaan en halua. En halua synnyttää niitä samoja painajaismaisia muistikuvia, jotka elävät itselläni vahvoina vielä kahdenkymmenenviiden  vuoden kuluttua ja estävät minua tarttumasta tiettyihin asioihin vieläkin. En halua, että pelko ja pakko on ainoa syy tehdä tehtäviä ja opiskella. Uskon myönteisiin menetelmiin.Kiinnostavaa on nyt se, tekevätkö myönteiset menetelmät minusta nahjusmaisen ja vetelän opettajan, jolla ei ole uskottavuutta.

Ei opetusharjoittelu niin kauheaa ole ollut mutta uuvuttavaa kylläkin. Sain alkupäivien palautteen suullisena ja sen sisältö vastasi oletuksiani. Nyt muistan, että tietokone täytyy avata hyvissä ajoin, etteivät oppilaat joudu odottamaan (ne kolme, jotka ovat ajoissa). Eikä viivytystä saa selittää sillä, että laitteet eivät toimi toivotulla tavalla. Tiedän myös, että opetusharjoittelijan ei pidä kertoa pedagogiikasta, itsestään eikä opetusharjoittelusta kuin korkeintaan ihan vähän. Pari sanaa riittää. Se ei kuulu oppilaille eikä se heitä kiinnosta. Toisaalta, tämä on ensimmäinen ja viimeinen opetusharjoitteluni, joten tätä tietoa en voi enää hyödyntää. Nyt tiedän, ettei erkkoja saa jäädä ohjaamaan liian pitkäksi aikaa, mutta aijon tehdä niin tästäkin eteenpäin. Olin laatinut tehtäväni huonosti, mistä ole ihan samaa mieltä. Vastedes pyrin parempaan. Näitä minulle opetettiin mutta onneksi opin myös muuta.

Ryhmä on osoittautunut mahtavaksi! Ikäjakauma 16-55 on rikastava ja tuo mukavaa rentoutta tekemiseen. Motivoituneet ja uteliaat aikuisopiskelijat auttavat jaksamaan ja huumorille on otettu tilaa. Valmistamme asiakaspäiväkodille satuhahmopukuja roolileikkeihin. Sammakoita, variksia, prinsessoita ja mukana on tietenkin se aina ajankohtainen Elvis. Työtä tehdään parityöskentelynä ja ryhmätyönä. Ohjaava opettajani oli yhdessä tuotesuunnittelun opettajan kanssa jakanut ryhmän pareiksi ja suunnitellut orientoivan tehtävän. Yritin päästä lennosta kyytiin ja ehkä pääsinkin. Ideointiin ja luovuuteen perustuvan tehtävän johtaminen on aikamoista hevoskuiskaamista. Toiset oppilaat tarttuvat innokkaasti tehtävään ja kykenevät suoltamaan ideoita epäonnistumista pelkäämättä. Aika monet menevät lukkoon ja tuskailevat, etteivät keksi mitään. Itseään kontrolloivat pärjääjät kokevat usein luovuustehtävät epämukavina. Heidän houkuttelunsa kokeiluihin on haastavaa ja vaatii usein monta yritystä. Kysehän on rohkeudesta ryhtyä siihen, mitä ei hallitse entuudestaan. Huomasin, että kaikkia työpareja piti ohjata eri lailla. Rohkeus luovuuteen ja ennestään hankitun tiedon käyttöönotto kehittyivät varsinkin kahtena viimeisenä päivänä. Hahmoja alkoi syntyä ja lähes kaikki pääsivät etenemään. Ohjaava opettajani, joka mielellään täydensi sanomisiani, toi tilanteisiin oman kasvattavan panoksensa.
Puolivälin karonkkaa ei vielä pysty pitämään. mutta parin päivän tauko on tervetullut. Tietoa ja tunnetta on pää väärällään ja sen jäsentämiseen pitää ryhtyä seuraavaksi.

Kehittämistyö 2

.

AMMATILLISEN ERITYISOPETUKSEN TOTEUTTAMINEN JA TOTEUTUMINEN

JOHDANTO

Kirjoitin ensimmäisen artikkelin erityisopetuksen paradigman muutoksesta integraatiosta inkluusioksi.  Artikkelia työstäessäni vastaan tuli paljon erityisopetuksen materiaalia, joka herätti kiinnostukseni. Päivittäinen työskentelyni erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden kanssa on tuonut erityisoppilaan oppimisen arjen lähelle ja herättänyt kiinnostuksen erityisopetuksen problematiikkaan. Miksi toimimme, niin kuin toimimme? Mitä ohjeistuksia on toimintatapojen takana?  Mikä on erityisopetuksen tavoitteena? Mitä opetussuunnitelma sanoo erityisopetuksesta? Rajaan aiheeni tavallisessa toisen asteen oppilaitoksessa järjestettävään ammatilliseen erityisopetukseen ja sen järjestämiseksi annettuun ohjeistukseen.  

ERITYISOPETUKSEN TOTEUTTAMISMALLI

Ammatillisen erityisopetuksen järjestäminen perustuu lakiin ammatillisesta koulutuksesta, jonka 20§:ssä määritellään erityisopetus: vammaisuuden, sairauden, kehityksen viivästymisen, tunne-elämän häiriön tai muun syyn vuoksi erityisiä opetus ja opiskelijahuollon palveluja tarvitsevien opetus annetaan erityisopetuksena. Henkilölle tulee laatia henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma eli HOJKS. Erityisopetuksessa opetusta tulee mukauttaa siten, että opiskelija mahdollisimman suuressa määrin saavuttaa saman ammatillisen pätevyyden, kuin muussa ammatillisessa koulutuksessa. Ammatillisen erityisopetuksen järjestämiseksi on annettu selkeät perusohjeet lainsäädännössä ja määräyksissä, joita jokainen koulutuksen järjestäjä tarkentaa vielä omalla erityisopetuksen järjestämistä koskevalla suunnitelmallaan. (Jahnukainen & Pynnönen 2003, 6; Raudasoja 2013, 15.)

Ammatillisen erityisopetuksen toteuttamisen lähtökohtana voidaan pitää mahdollisimman tiivistä inklusiivista koulutusta, mikä tarkoittaa kaikkien erityisopetuksen tukipalveluiden tarjoamista normaalissa opetusryhmässä. Tällöin fyysinen integraatio toteutuu ja samalla pystytään toteuttamaan sosiaalista ja toiminnallista integraatiota. Kun kaikki oppilaat hyväksytään osaksi ryhmää, edistetään oppimista ja sosiaalisten suhteiden syntymistä. Ammatillisen erityisopetuksen tavoitteena on työllistyminen ja yhteiskuntaan sijoittuminen sen tasa-arvoisena jäsenenä. (Raudasoja 2013, 17.)

TARPEIDEN KARTOITUS

Ammatillinen erityisopetus on muodostunut oleelliseksi osaksi koulutuksen järjestäjän toimintaa, koska noin 15 prosentilla opiskelijoista on sellainen erityisen tuen tarve, joka on johtanut HOJKSin tekemiseen. Tämän lisäksi monella opiskelijalla on erilaisia tuen tarpeita, mutta heidän kohdallaan rima HOJKSin tekemiseen ei ole ylittynyt, vaan tuki hoidetaan HOPSin kautta. Opiskelussaan tukea  tarvitsevan opiskelijan erityisopetuspäätös perustuu riittävään ihmistuntemukseen.

Normaalissa opetusryhmässä opiskelun ohella erityistä tukea tarvitsevalle opiskelijalle voidaan järjestää osa-aikaista erityisopetusta esimerkiksi ammattitaitoa täydentävissä tutkinnon osissa (atto-aineet) tai ammatillisissa opinnoissa. Osa-aikainen erityisopetus voidaan toteuttaa oppimisstudioissa, oppilaitoksen omissa työpajoissa tai työssäoppien opiskelijan tarpeista lähtien (laajennettu työssäoppiminen). Osassa ammattioppilaitoksia järjestetään vielä kokoaikaista pienryhmäopetusta erityistä tukea tarvitseville opiskelijoille. (Raudasoja 2013, 16.) Tällöin ryhmän opettamisesta vastaa ammatillinen erityisopettaja, jolla voi olla joko osa- tai kokoaikaisena työparina ammatillinen ohjaaja, ammattimies tai laaja-alainen erityisopettaja. Erityisoppilaiden kokoaminen pienryhmäksi tosin ole inkluusioparadigman mukainen ja on katoamassa jo pelkästään niukkenevien resurssien vuoksi.

Ammattiopisto Tavastia määrittelee erityisopetuksen tavoitteiksi edistää jokaisen erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan hyvinvointia ja ammatillisen tutkinnon suorittamista. (Ammattiopisto Tavastia 2012, 10.) Erityisopetuksen painopisteen tulee olla opiskeluvaikeuksien ennaltaehkäisyssä sekä vaihtoehtoisten ja joustavien opetus- ja opiskelumenetelmien kehittämisessä. Erityisopetuksen keinojen tulisi ulottua myös muiden oppilaiden opetukseen oppimista helpottamaan ja ammatillista kasvua tukemaan. Erityisopetuksen painopisteitä ovat opiskelijalähtöisyys, tarvelähtöisyys, elämänkaariperiaate, kuntoutus ja kokonaisvaltaisuus. Opiskelijalähtöisyys tarkoittaa ennen kaikkea opiskelijan vahvuuksien huomiointia erityisopetuksen toteutuksessa. Ammatillinen erityisopetus pyritään toteuttamaan ammatillisen työtoiminnan kautta.

JOUSTAVA OPETUSOHJELMA

Erityisopetuksessa on mahdollisuus poiketa lain ja asetuksen säädöksistä, jos tutkinnon sisältämien opintojen suorittaminen olisi opiskelijalle olosuhteet ja aikaisemmat opinnot huomioon ottaen joiltakin osin kohtuutonta tai perusteltua opiskelijan terveydentilaan liittyvistä syistä. Työpäivän pituutta ja opiskeluaikaa voidaan muuttaa opiskelijalle sopivaksi. Opiskeluohjelmaa voidaan muuttaa ja opetussuunnitelman tavoitteita mukauttaa. Tavoitteita voidaan mukauttaa oppilaan edellytysten mukaan joko yhden tai sitä useamman tutkinnon osan osalta. Opetuksessa on keskeistä keskittyä opiskelijan vahvojen osaamisalueiden tukemiseen ja hänen työelämään sijoittumisensa mahdollistamiseen.(Ammattiopisto Tavastia 2012, 12.)

TYÖSSÄOPPIMISEN MAHDOLLISUUDET

Erityisopetuksen työssäoppiminen voidaan toteuttaa joustavasti. Enimmillään työssäoppimisen laajuus voi olla koko tutkinnon mittainen eli 120 opintoviikkoa. Tarpeen määrittävät opiskelijan yksilöllinen oppimistapa, oppimisen rajoitteet ja työllistymistä tukevat ominaisuudet. Työssäoppimisen paikaksi valitaan sellainen, jossa on koulutettu työpaikkaohjaaja, opiskelijalle sopivia tehtäviä ja toivottava mahdollisuus toimia työllistyä koulutuksen jälkeen. Tarvittaessa valitaan työssäoppimispaikaksi nuorten työpaja tai tuetun työn paikka. Opiskelija voi olla työssäoppimassa myös oppilaitoksen sisäisissä kohteissa. Oppilaan olisi hyvä kyetä suorittamaan ammattiosaamisen näytöt työssäoppimispaikassaan. (Jahnukainen & Pynnönen 2003, 66.) Erityisoppilaan työpaikasta sovittaessa annetaan työnantajalle riittävä tieto opiskelijan ominaisuuksista, tiedoista ja taidoista. Työnantajille kerrottavista asioista sovitaan yhdessä opiskelijan ja tarvittaessa huoltajan kanssa. Opittavat asiat suunnitellaan ja kirjataan yhdessä opiskelijan kanssa ja suunnitelmaan kirjataan arvioitu tuen ja ohjauksen tarve. Tössäoppimisen onnistumisen  edellytys on, että kaikki työpisteessä työskentelevät tietävät erityisopiskelijan rajoitteet ja vahvuudet ja hyväksyvät hänet työyhteisöön.

AMMATTIOSAAMISEN NÄYTTÖ ERITYISOPETUKSESSA

Erityisopetusta tarvitsevan näyttö suunnitellaan yksilöllisesti opiskelijan vahvuudet ja tuen huomioiden. Yksilöllisiä eroja voidaan ottaa huomioon antamalla lisäaikaa tehtäviin, osittamalla näyttö pieniin osakokonaisuuksiin ja järjestämällä opiskelijan erityistarpeille sovelias tila. Osaaminen varmistetaan järjestämällä riittävästi harjoitusta ja työssäoppimista ja liittämällä näyttö tiiviisti työssäoppimisessa syntyneisiin taitoihin. Näytön suorittamista tuetaan tarjoamalla vaihtoehtoisia tapoja näyttää esim. kirjallinen tehtävä suullisesti täydentäen ja apuvälineitä käyttäen.(Ammattiopisto Tavastia  2012, 2.)

ARJEN ERITYISOPETUS – OMIA POHDINTOJA

Käyttämäni lähteet toivat kaivattua valaistusta peruskysymykseeni. Kysymykseen MIKSI sain vastauksen heti alussa. Meidän tulisi voida kasvattaa ja kouluttaa kaikista opiskelijoista työelämään kykeneviä kansalaisia. Erityisnuorten kohdalla korostuu työelämä myös siksi, että monesti erityisoppilaalla ei ole resursseja jatko-opintoihin. Työelämä odottaisi siis heti perustutkinnon jälkeen. Työllistyminen on ollut vuosikausia erityisen vaikeaa kaikille. Työelämän rajut muutokset pätkätöineen ja ammattien katoamisineen vähentää ratkaisevasti koulutuksen tuomia mahdollisuuksia. Uudenlainen asenneilmasto työtä kohtaan tuo lisää ongelmia. Moni oppilas ei edes suunnittele työelämää itselleen. Erityisopetuksessa on paljon toisen ja jopa kolmannen polven syrjäytyneitä, joille työn tekeminen on lähinnä satunnainen riesa, ei muuta.

Arkinen erityisopetus on ohjeiden, toteutusmallin ja ”näin on ennenkin tehty”-toimintamallin monisäikeinen kudelma. Voitaisiin puhua moniammatillisen tiimin, ryhmänohjaajan ja ammatillisen ohjaajan kolmijalkaisesta alustasta, jonka päällä oppilas on kannateltavana. Tapoja erityisopetuksen toteuttamiseen on paljon ja oma kokemukseni on, että suurin osa erityisopetuksen ohjaamiskäytännöistä jää ammatilliselle ohjaajalle. Ammatillisen ohjaajan työhön ei ole ammattitaitovaatimuksia. Ohjaajan tulee selviytyä srukturoinnista ja selkoistamisesta ilman ohjeita ja koulutusta.  Ammattiopettaja opettaa ryhmää ja ammatillinen ohjaaja on tunneilla resurssiensa puitteissa huolehtien erityisohjattavista. Joskus päivän viikossa, toisinaan kaksi.

Salassapitosäädökset hankaloittavat usein erityisopetuksen toteutumista. Ammatillinen opettaja tai ohjaaja ei saa tietää erityisopetukseen johtaneita syitä eikä oppilaan taustoja, vaikka hänellä saattaisi olla ammattitaitoa ja tietämystä ”täsmäohjata” oppimisen ongelmista kärsivää opiskelijaa. Tällöin olisi aiheellista miettiä toimiiko salassapito opiskelijan parhaaksi vai onko se vain vallankäytön peliväline. Opiskelijat hämmästelevät usein tätä salaperäisyyttä. Koska erityisopetuksen byrokratia on niin herkkähipiäistä, olemme kollegani kanssa purkaneet tätä pulmaa toista tietä: Opiskelija voi aina itse kertoa ongelmistaan ja alaikäisen huoltajien kanssa on ollut helppo sopia avoimesta linjasta. Maailma on osoittautunut avoimemmaksi kuin luulimmekaan. Monen ongelmaan tuo avoimuus helpotusta ja esimerkiksi mielenterveyden ongelmista kärsineet ovat olleet helpottuneita mahdollisuudesta jakaa terveyteensä liittyviä pulmia.

Ammatillisella opettajalla ja ohjaajalla on iso vastuu niin mielenterveysongelmaisista kuin oppimishäiriöisistäkin. Eniten työllistävät kuitenkin syrjäytymisen rajalla huojuvat oppilaat, joilla on monia oppimisen esteitä ja suuria ongelmia elämänhallinnassaan. Erityisopetusta järjestettäessä eivät opettajat saa työkaluja vaativaan tehtäväänsä. Strukturointi ja selkoistus ovat monille ennenkuulumattomia käsitteitä eikä valmiutta ongelmanuoren kohtaamiseen ole. Työ on vaativaa ja usein ainoina eväinä on eletty elämä ja humanistinen ihmiskäsitys.

Raudasoja (2013,22) kiteyttää mielestäni viisaan ajankohtaisesti erityisopetuksen suunnitelmiin liittyvien toimintamallien käytäntöön viemisen problematiikan. Se edellyttää vahvaa pedagogista osaamista ja toiminnan johtamista. Lisäksi on tärkeätä perehdyttää kaikki opettajat erityisopetuksen asioihin, mikäli halutaan, että erityisopetus on kaikkien yhteinen asia ja että sitä toteutetaan lain hengen mukaisesti. Esimiesten tulee myös hallita erityisopetuksen järjestämiseen liittyvät perusasiat, jotta he osaavat johtaa opettajien työtä ja kohdentaa resurssit oikein.

LÄHTEET:

Ammattiopisto Tavastia. Opetussuunnitelman yhteinen osa, päivitetty 12.06.2012

Jahnukainen, M. & Pynnönen, P. 2003 (toim.) Ammatillisen erityisopetuksen kentällä. Hämeen ammattikorkeakoulun julkaisuja. Saarijärvi: Saarijärven Offset Oy

Raudasoja, A. 2013. Ammatillisen erityisopetuksen toteuttamisen lähtökohtia. Teoksessa Raudasoja, A. (toim.), Erityisen hyvää opetusta ja ohjausta. (s. 7-23) HAMK AOKK:n julkaisuja. Tampere: Tammerprint Oy

Oppimistehtävä 4

Pedagogiseen malliin syventyminen:

 Mestari -oppipoika -malli

Tähän oppimistehtävään etsiskelin pedagogista mallia, joka olisi mahdollisimman lähellä omia parhaiksi kokemiani oppimiskokemuksia. Parhaat kokemukseni liittyvät omaan ammattialaani ja ovat syntyneet intensiivisten oppimiskokemusten kautta tuottaen parhaimmillaan huikaisevan flown.
Pienen haeskelun jälkeen ymmärsin kysymyksessä olevan kognitiivinen oppipoikamalli, jota myös mestari-oppipoika-malliksi kutsutaan.

Kognitiivinen oppipoikamalli on pedagoginen malli, jossa tarkoituksena on oppia asiantuntijan ajattelu- ja toimintatapoja pienimpiä yksityiskohtia myöten. Oppipoikamallia voidaan soveltaa alueilla, joissa kognitiiviset ja metakognitiiviset prosessit ovat olennaisia, poissulkematta fyysisten ja toiminnallisten prosessien tärkeyttä. Asiantuntijoiden ja ammattilaisten käyttämät kognitiiviset eli ajattelu- ja ongelmanratkaisustrategiat tehdään oppijalle näkyviksi, jolloin niistä tulee samalla tavalla havainnoitavissa olevia kuin käsityöammattien erilaiset työprosessit perinteisessä oppipoikakoulutuksessa.
  Kognitiivisessa oppipoikamallissa painotetaan oppimisen ja tiedon toiminnallista, situationaalista ja sosiaalista luonnetta. Oppija havainnoi, harjoittelee ja oppii asiantuntijan ohjauksessa. Oppimisyhteisö voi olla hyvin pieni, joskus vain opettaja ja oppilasta tai muutaman oppilaan pieni ryhmä.Oppimisprosessi on aitoa toimintaa autenttisissa olosuhteissa tai se pyritään luomaan mahdollisimman tarkasti sitä muistuttavaksi. Oppija oppii näin ammattilaiselle ominaisen tavan ajatella ja toimia. Samalla oppimistilanteissa välittyy  hiljaista tietoa, jonka välittäminen ja dokumentointi muilla keinoin on usein mahdotonta, mutta joka näin tulee näkyväksi osana oppimisprosessia.

Tietojen karttuessa kehittyy tapa käyttää tietoa taidon kartuttamiseen. Oppimisprosessi on vastavuoroinen: opettaja opettaa strategian tai mallin, minkä jälkeen oppija tekee itse oppimisen kohteena olevan asian. Opettamista voi edeltää pelkkä työskentelyn seuraaminen ilman tavoitteita. Opettaja ohjaa oppippoikaa muodostamaan oppimista edistäviä kysymyksiä opittavasta asiasta.
 Maillia käytetään ammatillisessa koulutuksessa, musiikin opiskelussa, työssä oppimisessa ja usein henkilöstökoulutuksen perehdytysvaiheessa. Oppipoikamallissa mallinnetaan, ohjataan, tuetaan ja reflektoidaan, mikä edellyttää opettajalta intensiivistä ja jatkuvaa oppimisprosessin havainnointia. Mestari-oppipoikamallissa ammatin oppiminen on kiinteästi sidoksissa työn sisältöön ja toimintaympäristöön.

 Opiskelu aidossa ympäristössä edistää oppimista tehokkaasti. Oppiminen nähdään asiantuntijakultuuriin kasvamisen prosessina, jossa oppijaa kohtaavat autenttiset ongelmat, työtavat ja menetelmät. Kognitiivisessa oppipoikakoulutuksessa on keskeistä se, miten asiantuntija/mestari ulkoistaa omaa prosessiaan ja miten oppija saadaan havainnoimaan sen kriittisiä kohtia. Jotta menetelmä toimisi, vuorovaikutuksen on toimittava molempiin suuntiin.

Käsityötaitojen opettamisessa kognitiivinen oppipoikamalli on verraton. Erityisesti silloin kun lahjakas oppija kohtaa opettamishaluisen ja toimintaansa reflektoivan osaajan. Herkkyys puolin ja toisin voi tarjota elämyksiä sekä opettajalle että oppijalle. Käsityötaitojen kattava dokumentointi esim. kirjallisesti on mahdotonta. Kuvallisin keinoin voidaan välittää informaatiota vähän enemmän, eivätkä videotkaan ole kovin huono väline taitojen dokumentointiin. Mikään niistä ei kuitenkaan korvaa mestari-oppipoikamallia

Kognitiivisen oppipoikamallin käyttöä rajaavat resurssointiin liittyvät kysymykset. Intensiivinen opetus edellyttää kohtalaisen pientä oppimisryhmää ellei peräti mestari-oppija -parityöskentelyä ja ammattimaiselle tasolle  ei päästä kovin lyhyessä ajassa. Parhaiten tätä mallia voidaan toteuttaa ammatillisen koulutuksen työssäoppimisen jaksoilla.



LÄHDE: Koli, H. & Silander, P. 2003. Verkko-opetuksen työkalupakki - oppimisaihiosta oppimisprosessiin. Helsinki: Finn Lectura Oy Ab

Opeopiskelijan huojuva jalusta

Työ- ja opiskelutilanteeni on siitä nurinkurinen, että opetusharjoitteluni lähestyy hieman nykien sumussa, mutta opettamista riittää On erityisoppilaiden ohjausta herkeämättömässä np-otteessa (tuttavallisesti niska-pers), materiaaliopin opetusta ensimmäisen vuoden epäilijä-kokeilija-kyseenalaistaja ryhmässä ja vaativien tehtävien miettimistä huippuedistyjille. Koko tämä tehtävien kirjo laidasta laitaan ja toisen yli tupsahtaa syliini lähes päivittäin. Myös oma roolini vaihtelee päivittäin, usein kesken päivän Jonain päivänä olen opettaja, toisinaan ohjaaja ja joskus vieraileva pukusuunnittelija. Oppilaille sillä ei ole väliä, mutta minulle joustavuuden vaatimukset tuntuvat välillä saavuttamattomilta.

 Kysyjät kysyvät. kun siltä tuntuu ja ne joiden pitäisi kysyä, eivät sitä koskaan tee. Erityisohjattavien ohjauksessa kaivan kaikki vuorovaikutustaidon taikatemput ja teoriat mieleni sopukoista ja sekoitan niihin elämäni varrella karttuneen ymmärryksen ihmisten kanssa toimimisesta. Sekoitan ääneeni hunajaa, pippuria, vanhemmuutta ja määrätietoisuutta. Muistutan elämän julmista realiteeteista: "Kyllä, tänäänkin tehdään töitä, yritetään muistaa kellonajat, koetetaan selvitä parilla kahvitauolla ja käydään syömässä". Tässä vaiheessa ensimmäiset luhistuvat: "Mä meen ainaki röökille, mä en kestä".

Aina ei onnista. Mutta silti, oppilasta kunnioittavalla ja aidosti hänet kohtaamalla jotain muuttuu. Hedelmä ei kypsy tänään, mutta jotain tapahtuu. Ylpeä teini ei voi muuttua hetkessä, saati osoittaa, että kiva kun puhuit ystävällisesti, kun kaikki muut rähjää. Muutaman viikon jälkeen saattaa alkaa tapahtua. Oppilas tulee ajoissa, tarttuu tehtäviin, vaikka se vaikealta näyttää. Menkööt tupakille, kun siltä tuntuu. Ei tässä kaikkia paheita saada pois kertaheitolla. Ensimmäisistä valmistuneista tehtävistä on mukavaa antaa positiivista palautetta. Vaate on valmis, vaikkei työn laadulla hurrata. Monta oppimisen estettä on ylitetty, kun koulussa on oltu kokonaisia päiviä, työvälineitä on ollut mukana ja ohjaajan kanssa on puhuttu. Rästityölistaan voi piirtää komean rastin tehtävän valmistumisen merkiksi. Nyt eletäänkin eteenpäin.

Erityisopiskelijoiden vieriohjaamisesta siirrytään notkeasti materiaaliopin pariin. Haastava ryhmä sosialisaation ja ryhmäytymisen siinä vaiheessa, jossa kaverille näytetään nyrpeää naamaa, opettajat on luokiteltu muinaisjäännöksiksi ja klikit ovat kukoistuksensa huipulla. Ensimmäiset syömishäiriöt ovat oraalla, huutoriitoja on ollut pari ja innokkaimmat puskevat töitä aamusta iltaan. Tämä vaihe ryhmässä on kiinnostava. Alun kohteliaan ryhmäytymisen jälkeen otetaan koreilemattomasti mittaa toinen toisistaan. Ryhmä elää, mutta voisiko se elää sen verran matalalla profiililla, että sille voisi jotain opettaakin. Tai voisiko joku haluta jopa itse oppia? Ryhmä hangoittelee vastaan ihan kaikessa. Mitämitä?! Polymeerikemia on niin mielenkiintoista! Tekstiilihuolto? Muuntokuidut? Harvinaiset luonnonkuidut? Napit, nepit ja nippelit? Ei. Ei mikään sytytä. Mikään ei kiinnosta eikä mitään huvita tehdä.

 Oma ohut ja nuori opettajuuteni haihtuu uloshengityksen mukana tiehensä. Koli ja Silander kuiskivat korvaani viisaita sanoja kontekstista, teemasta ja sisällöstä. Orientoinnista ja motivoinnista. Salakarin metakognitio tunkee valomainoksen lailla tajuntaan. Haparoin sekä ajatuksissani että teoissani. Olen opettaanut enemmän tai vähemmän viisi vuotta, alakoulun pojille urheilua, artenomiopiskelijoille balettitossujen valmistusta ja kaikkea siltä väliltä. Ja näin käy taas. Olisiko tiedosta tukijalakseni? Olisi varmaan, mutta työ olisi silti itse tehtävä. Omalla energialla pitää jää sulattaa. Tämä on kuin uimaan opettelu. Kirjatieto ei riitä -"Vetteen on mäntävä", sanovat savolaiset. Pohjalla on hyvä käydä - sieltä näkee kaiken. Tämä on opettajuuden suuri haaste: uusi ryhmä - uusi ammatti. Kaikki alkaa alusta yhä uudelleen.

Ryhmän oppilaat ovat yhtä lukuunottamatta 16-17- vuotiaita. Tämä muita vanhempi on tehnyt selvän pesäeron muihin oppilaisiin ja haluaa opettajan huomaavan sen. Toiset vastaavat haasteeseen reagoimalla päinvastaisesti. Ensimmäisen päivän hyytävän kylvyn jälkeen otan uuden aloituksen. En lähde mukaan joukkonegatiivisuuteen. En tee myönnytyksiä "onks pakko"," tyhmä tehtävä", "mitä-hyötyy-tästä-on" -nutinaan. Perustelen perusteellisesti tehtävän. Wikipediakopioinnin estämiseksi olen valmistanut aiheesta kysymyksiä (oppilaiden on pakko ainakin lukea kopioimansa teksti). Tiedonhakutehtävä harvinaisista luonnonkuiduista, tekstiilihuoltoon liittyvä tehtävä pesukoneen pesuohjelmista. Ensi kerraksi valmiina. Kaikki tekee. Kaverilta ei voi kopioida, kun kaikilla on eri aihe - viheliäistä. Huh!

Minulla on kaksi poikaa, jotka ovat oppilaideni ikäisiä. Kun poikia pyytää tekemään jotain, he eivät monimutkaisesti uhmaa ja kiukuttele, että "en tee, en halua, ei huvita, yms..". Lupaavat (tai ovat kuuroja) ja jättävät pyydetyn tekemättä. Tyttöoppilaat vastustavat, kiukuttelevat, arvostelevat, mutta tekevät mitä pyydetään. Tätä en muistanut.

Ja ihme tapahtui! Seuraavalla kerralla oli kaikilla tehtävät tehtynä. Ryhmänohjaajakaan ei uskonut uppiniskaisen joukkonsa tekevän kotihommia. Oivalsin mielestäni jota kovin tärkeää: Ei pidä lähteä mukaan luokan tunneilmapiiriin: Oppilaat tarkoittavat usein ihan muuta mitä sanovat. Selkeä, mutta kuivakiskoinen jämäkkyys saattaa olla se mitä sinulta odotetaan. Poukkoilevat nuoret pitävät selkeistä rajoista, vaikka pullikoivatkin loputtomiin. Tiukkailupäivän jälkeen ryhmässä oli mukavampaa meillä kaikilla. Oppilaat nousivat hieman poteroistaan, joihin olivat toisilta ja itseltään suojaan kaivautuneet. Tästä on jo helpompi jatkaa.

ERILAINEN OPPIJA RYHMÄSSÄ

JOHDANTO

Artikkelini käsittelee erilaisen oppijan integroitumista heterogeeniseen ns. tavalliseen oppimisryhmään. Erilaisella oppijalla tarkoitan erityisopetusta tarvitsevaa nuorta, jolle on laadittu kirjallinen henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS).  Oppimisryhmää tutkin muuttuvana, mutta tavoitteiltaan yhtenäisenä ryhmänä oppijoita. Ryhmänohjaajan mahdollisuuksia valotan oppija-ryhmä-ohjaaja kolmiyhteyden näkökulmasta.  Kasvatustieteen paradigman murros integraatiosta inkluusioon luo mielestäni kiinnostavasti pohjaa uudenlaiselle ajattelumallille erityisopetuksessa. Otan myös esiin esteettömyyden pedagogisten ja usein kovin käytännöllistenkin pulmien ratkaisumallina.

  

Erityisopetuksen mahdollisuudet ja mahdottomuudet toisen asteen oppilaitoksen arjessa ovat herättäneet kiinnostukseni katsastamaan, mitä on opetussuunnitelmien takana. Erityisoppilaat pyritään sijoittamaan tavallisiin ryhmiin jo pelkästään kustannussyistä ja pienryhmistä halutaan eroon. Toisaalta on kiinnostavaa yrittää havaita arjen koulutyössä, miten opetussuunnitelmien näkemys- ja arvokysymykset siirtyvät opiskelijan oppimiseen ja elämään.

KUKA ON ERILAINEN OPPIJA ?

Erilainen oppija on opetuksen näkökulmasta vakiintunut termi, jolla tarkoitetaan tavallisesti erityistä tukea tarvitsevaa hojksattua oppilasta, erityisoppilasta.

  Erilaisten Oppijoiden Liitto määrittää erilaisen oppimisen monenlaiseksi oppimiseksi. Jokainen meistä havainnoi eri tavoin ympäristöään ja toimii omalla tyylillään omassa elinympäristössään. Toisilla on käytössään kaikkien aistien kirjo oppimisessaan ja toiminnassaan, kun taas toiset oppivat ja toimivat vahvasti tiettyjä aisteja käyttäen. Aisti- eli havaintokanavien käytön erot sekä aivojen prosessoinnin erilaisuus saavat aikaan oppimisessa ja toiminnassa näkyviä eroja yksilöiden kesken. (Erilaisten oppijoiden liitto ry. 2007, 37.) 

Pitäydyn artikkelissani opetuksen näkökulman määrittelyyn. Erityisopetuksen kielessä termi erityisopiskelija on katoamassa ja tilalle on tulossa termi HOJKS-opiskelija. Lähtökohtaisesti erityisoppijat integroidaan tavallisiin luokkiin ja erityinen tuki pyritään järjestämään tavanomaisen opetuksen rinnalla. Oppilaalle voidaan laatia HOJKS myös terveydellisistä tai sosiaalisista syistä.

Opetushallituksen ohjeistuksessa oppilaiden erilaisuus käsitetään pääasiallisesti jakona tavallisiin ja erilaisiin oppijoihin. Oppilaat on jaettu kahteen pääryhmään sen mukaan, onko heillä erityistarpeita vai tavallisia tarpeita. Yksilöön keskittyvä eriyttäminen on synnyttänyt ajattelumallin, jossa tukitoimet keskittyvät erilaisen oppijan ympärille vanhan palveluorganisaatiokeskeisen integroinnin sijaan. (Saloviita 2013, 108.) 

 

OPPIMISRYHMÄ

Oppimisryhmän ryhmämääritelmät ovat perinteiset. Se on ryhmä, jolla on yhteinen päämäärä ja ryhmän toiminta on työskentelyä päämäärän saavuttamiseksi. Ryhmän sosiometrinen tavoite on tukea tutustumista, rajan löytymistä ulkomaailman ja ryhmän välille ja vahvistaa samanlaisuuden kokemusta (Kopakkala 2005, 122). Oppimisryhmä käy läpi peruskehitysvaiheet (lineaariset tai sykliset) mutta ei useinkaan yllä korkeimmalle kehitysasteelle. Perinteinen koululuokka, jonka elinkaari on useita vuosia, toimii eri lailla kuin lyhytaikaiset oppimisryhmät. Kouluissa opiskelijat joutuvat joka päivä osallistumaan ryhmäprosesseihin, joilla kognitiivisia, sosiaalisia ja emotionaalisia vaikutuksia.  Ryhmätyötaidot edellyttävät kypsyyttä, asennetta ja osaamista. (Kauppila 2005, 90.)

Toisen asteen ammatillisen opetuksen oppimisryhmät ovat muuttumassa suuriksi ja lyhytikäisiksi. Samassa ryhmässä on usein kaikkien vuosikurssien oppilaita ja lyhennettyä opiskeluaikaa toteuttavia jo yhden perustutkinnon suorittaneita. Opiskelijat osallistuvat usein monien eri ryhmien toimintaan samanaikaisesti. Vanhimman ja nuorimman oppilaan ikäeroa saattaa olla yli 40 vuotta.

ERITYISOPISKELIJAN RYHMÄYTYMISVAIKEUDET

Parhaimmillaan heterogeeninen oppimisryhmä on tasavertainen, hyväksyvä, turvallinen ja opiskeluun kannustava. Ryhmädynamiikka on kuitenkin lähtökohtaisesti kahdenvälisestä vuorovaikutuksesta ja kommunikaatiosta kumpuavaa ja edellyttää jäseniltään kehittyneitä sosiaalisia taitoja. Erityisoppilas ei tähän useinkaan kykene samantasoisesti kuin muut. Oppimisen ja hahmottamisen häiriöistä voi seurata keskittymisvaikeuksia, tarkkaavaisuuden pulmia, syrjään vetäytymistä, kiusaamista ja alisuoriutumiseen ajava alentunut itsetunto. (Erilaisten oppijoiden liitto ry. 2007, 141.) Nämä kaikki vaikeuttavat ryhmässä toimimisen kykyä. Oppilaalla saattaa olla HOJKS mielenterveyden ongelmien tai pitkäaikaissairauden vuoksi. Oppilaan mielenterveysongelmat saattavat mullistaa koko ryhmädynamiikan, jolloin luonnollinen ryhmän toiminta järkkyy.

Ryhmässä toimimisen ongelmista huolimatta nähdään erityisoppilaiden integraatio tavalliseen oppimisryhmään opiskelijoita hyödyttävänä ja oppimista rikastavana järjestelynä. Opetuksen onnistuminen ja oppimisen mahdollistuminen edellyttävät uudenlaista lähestymistapaa ja pedagogiikan joustavuutta. Erityisoppilaan integroimisen taustatukena on saattanut olla kuntouttava palveluorganisaatio, joka on elänyt omaa elämäänsä, eikä ole palvellut oppilaan ryhmäytymisen tarpeita sosiaalisesta integroitumisesta puhumattakaan. Palveluorganisaation vaihtuminen oppilaskohtaiseksi tukitoimeksi täsmentää tuen laatua, mutta asettaa opettajalle lisähaasteita.

INTEGRAATIOSTA INKLUUSIOON

Integraatio on tuttu, yleiskieleenkin vakiintunut termi, jolla tarkoitetaan kahden tai useamman osan yhdistämistä yhdeksi kokonaisuudeksi. Fyysisellä integraatiolla on koulumaailmassa tarkoitettu erityisoppilaan sijoittamista tavalliseen luokkaan siten, että se johtaa myös sosiaaliseen integraatioon. Erityisoppilaalle on luotu kuntouttavan järjestelmän palveluportaikko, jota ylöspäin hänen oletetaan nousevan. Integraatiolla on ollut aina epäilijänsä, eikä se ainoana erityisopetuksen toimena ole johtanut toivottuihin tavoitteisiin. Oppilaat eivät aina parane tai kehity ja saattavat jopa pudota portaikkoa alaspäin.(Saloviita 2013, 80.)  

Inkluusio on uusi käsite. Se tarvittiin ilmaisemaan aivan uudenlaista ajattelutapaa, jonka mukaan ketään ei saa jättää lojumaan palveluportaille. Käsite tuli maailmanlaajuisesti tunnetuksi Unescon johdolla laaditussa Salamancan julistuksessa vuonna 1994. Siinä määriteltynä inkluusio tarkoittaa kaikkien opettamista yhdessä siten, koulut havaitsevat ja ottavat huomioon oppilaiden toisistaan poikkeavat tarpeet. (Saloviita 2013, 86.)

Inkluusio sisältää ajattelumallin, jossa erityisopetuksen toimet muuttuvat entistä yksilöidymmiksi, mutta integraation tavoite tasavertaisesta mahdollisuudesta hyvään elämään ja täysivaltaiseen yhteiskunnan jäsenyyteen säilyy. Tätä toteutetaan niin, että tukitoimet tulevat luokkaan ja ryhmään, missä erityisoppilas elää mahdollisimman tavallista oppilaan elämää.

Inklusiivinen opetus on ollut pitkään yleisesti hyväksytty kansainvälinen tavoite. Kasvatustieteilijät eivät ole vahvistaneet epäilyjä inklusiivisen opetuksen haitoista. Tulokset viittaavat toiseen suuntaan: Inklusiivinen opetus tuottaa keskimäärin parempia oppimistuloksia kuin perinteinen erotteleva opetusmalli (Saloviita 2013, 87). Inklusiivisella paradigmalla on epäilijänsä. Tukitoimimallin pelätään rapauttavan erityisopetusta ja lisäävän opettajien ja ohjaajien työmäärää. Opetuksen pelätään huonontuvan tasa-arvon kustannuksella. Kasvavat ammattitaitovaatimukset synnyttävät vastustusta ja ajattelun muuttaminen vie ihmisen epämukavuusalueille.

ESTEETTÖMÄN OPETUKSEN AVAINTEHTÄVÄT

 Saloviita purkaa inkluusioparadigman kuuden teesin sarjaksi, joita hän kuvaa esteettömän opetuksen avaintehtäviksi (Saloviita 2013, 108). Esteettömyys käsitetään tässä perusolettamukseksi, jossa erityisen tuen tarvitsijoille alun perin suunnattu esteettömyys asenteissa, tiloissa ja toimissa hyödyttää kaikkia oppimisyhteisön jäseniä.  

 Inklusiivisen paradigman keskiössä on koko luokan toimien eriyttäminen. Vuonna 2011 Opetushallitus täydensi opetussuunnitelman perusteita ohjeilla, jotka koskivat varsinkin erityisopetusta. Ohjeissa näkyy ajattelutavan muutos inkluusioparadigman suuntaan. Huomiota kiinnitetään kaikkien oppilaiden suuntaan ja eriyttäminen nähdään koko ryhmää koskevana toimena (Saloviita 2013, 109). Taitavat opettajat ovat aina eriyttäneet opetusta niin, että he ovat pystyneet ottamaan huomioon mahdollisimman paljon kaikkien oppilaiden tarpeita. Tärkeintä on ammatillinen orientaatio. Erilaiset oppijat ovat osa ryhmää ja erityisopetuksen järjestelyt ovat osa eriyttämistä.

Opettaja pystyy omalla toiminnallaan luomaan ryhmään hyväksyvän ilmapiirin. Ryhmätyöt ja parityöskentely lisäävät oppilaiden mahdollisuuksia keskinäiseen vuorovaikutukseen. Opettajan hyväksyvän asenteen tulee olla ehdottoman aitoa, mikä edellyttää hyvää itsetuntemusta.

Samanaikaisopetuksessa luokassa on kaksi opettajaa niin, että mahdollisimman moni oppilas ehtii saada henkilökohtaista ohjausta. Ohjaus suunnataan niin tavallisille kuin erityisoppilaille.

Suora opettajakeskeinen opetus on edelleen tätä päivää, mutta sen täydentäminen muilla menetelmillä on tärkeätä. Yhteistoiminnallinen ryhmätyö nähdään tehokkaana tapana oppia, opettaa, ryhmäytyä ja kasvaa sosiaalisuuteen. On arvioitu, että oppimisen sosiaalisen luonteen löytäminen on ollut radikaalein suunnanmuutos viime vuosikymmeninä. Näillä menetelmillä oppilaiden aktiivisuudelta vaaditaan suurempaa roolia ja opettajalta ymmärrystä luopua hallinnan halustaan. Yhteistoiminnallinen yhteistyö tuo mukanaan perinteiset ryhmätyön ongelmat: epätasaisen työnjaon, vapaamatkustamisen, ajan tuhlaamisen ja tehottomuuden (Saloviita 2013, 130). Parhaimmillaan yhteistoiminnallinen yhteistyö synnyttää sekä ryhmäytymistä että oppimista tehostavan synergisen tilan. Käytännössä tämä merkitsee muun muassa aktiivisten työmuotojen käyttöä, pienryhmissä keskustelua, työtehtävien tekemistä yhdessä, interaktiivisia työvaiheita ja tiimi- ja parityöskentelyä (Kauppila 2005, 91).

HOJKS:in laatiminen tuo erityisoppilaan ympärille moniammatillisen yhteistyöverkoston, joka parhaimmillaan pystyy tarjoamaan opiskelun sujumiseen tarvittavat tukitoimet. Alaikäisten kohdalla perheen tuki on tärkeä. Oppilaalle voidaan järjestää oppimisen ongelmia kartoittavia testejä, terveydenhoitajan säännöllistä palvelua ja elämänhallinnan ohjausta. Mielenterveyden ongelmiin tarjotaan vertaistoimintaa. Ammatillinen ohjaaja tuo ohjauspanoksena ryhmien työskentelyyn.

Kuudenneksi esteettömyyden teesiksi Saloviita mainitsee työrauhan. Toisen asteen ammatillisessa oppilaitoksessa työrauhaongelmat ovat sääntöjen rikkomisia, välinpitämättömyyttä, myöhästelyä, keskittymättömyyttä ja häirintää tunnilla. Perushäly ja puhuminen ilman lupaa on varsin viatonta työrauhan rikkomista, mutta kertoo jo opiskelumotivaation vähentymisestä. Käytöshäiriöt ja sääntöjen rikkominen viestivät vakavammista ongelmista ja kertyvät usein erityisoppilaille.

Jos luokka on levoton ja hälisevä, se voi johtua epäselvistä säännöistä. Taitavat opettajat määrittelevät ryhmänsä kanssa säännöt jo alkuvaiheessa ja auktoriteetillaan pitävät työrauhan yllä. Opettajat voivat turvautua traditionaaliseen auktoriteettiin, jonka toimivuuden perustana on oppilaiden kuuliaisuus. (Saloviita 2013, 158.)

OMIA POHDINTOJA INKLUUSIOPARADGMAN TOTEUTUMISESTA

Perehtyminen artikkelia varten varaamaani aineistoon johti minut yllättäville ja odottamattomille poluille. Odotin löytäväni käytännönläheistä ja kokemuspohjaista materiaalia erityisoppilaan integroitumisesta tavalliseen oppimisryhmään. Halusin samalla löytää ”alkulähteen”, jonka totta vie löysinkin.  Omissa pohdinnoissani reflektoin esteettömän opetuksen perusteesejä omien ohjaamis- ja opettamiskokemusten pohjalta. Tarkastelen erilaisen oppijan sijoittumista ryhmään inkluusioparadigman kautta.

Inkluusioparadigman mukaisten kuuden teesin toteuttaminen on erityisopetuksen uusi haaste. Esteettömyyden järjestäminen edellyttää uutta asennetta kaikilta koulutukseen osallistujilta. Jo pelkkä liikkumisen esteettömyyden järjestäminen paljastaa asenteita. Konkreettinen esimerkki on ihan viime viikoilta: omalle osastolleni ollaan rakentamassa uutta ulko-ovea ja luiskaa läheltä parkkipaikkoja, jotta liikuntaesteiset ja tavaroita paljon kuljettavat saavuttaisivat helpommin luokkatilat. Kiinteistöasioiden esimies suhtautui epäilevästi hankkeeseen, koska hänen mielestään oli vaara, että kaikki alkavat käyttää tätä uutta ovea. Muita liikkumista haittaavia tekijöitä ovat piha-alueen tolpat, jotka haittaavat pelastusliikennettä. Niitä ei voi poistaa, koska arkkitehti on ne suunnitellut. Esimerkkejä on loputtomiin.

Koko opetuksen eriyttäminen on jo tullut ajankohtaiseksi. Suuressa ryhmässä se väistämätöntä, jotta itse selviäisi ohjaamisen määrästä. Eriyttäminen edellyttäisi opettajilta tähänastista enemmän yhteistyötä. Liitän tähän myös samanaikaisohjauksen, joka kulkee käsi kädessä eriyttämisen kanssa. Eriyttäminen edellyttää aina lisättyä henkilökohtaista ohjaamista, jolloin samanaikaisohjaaminen ja opettaminen ovat tarpeen. Jotkut opettajat kokevat eriytetyn opetuksen arvioinnin ongelmalliseksi eikä tarkkoja ohjeistuksia ole. Myös oppilaat ovat vaativia ja vertailevat helposti tehtäviä keskenään. Opettajat arastelevat ”tason alentamista” ja pelkäävät oman ammatillisuutensa kärsivän arvon alennusta sen myötä. Erityisoppilaille suunnattu tehtävien strukturointi sopii myös ihan tavallisille oppilaille.

Hyväksyvän suhtautumisen kaikkiin oppilaisiin pitäisi olla itsestään selvää. Käytösongelmaisen oppilaan raskas ja huono maine tekee sen vaikeaksi ja negatiivisuuden kierre on valmis. Tämä koskee erityisesti moniongelmaisia erityisoppilaita, joiden koulunkäynnistä on vaikea löytää positiivista sanottavaa. Tässä on kasvun paikka monille opettajille. Hyväksymättömyys koetaan osaksi auktoriteettia, eikä siitä olla valmiita tinkimään. Oppimisvaikeuksista kärsivä erityisoppilas ei siitä hyödy.

Yhteistyö perheiden, avustajien ja ammattilaisten kanssa on tätä päivää. Tältä osin muutokset ovat pieniä. Tärkeätä kaikessa tuessa on muistaa, että erityisoppilas on pääosassa ja hänen täytyy pystyä hyötymään moniammatillisen tiimin toimista. Moniammatillisten tukitoimien pitäisi kehittyä koko ryhmän suuntaan. Uusia ja hyviksi havaittuja keinoja ovat yhteistoiminnalliset tempaukset, joissa erityisoppilaat eivät erotu tavallisista oppilaista ja jotka kasvattavat ryhmäytymistä. 

Työrauha-kysymys on haasteellinen. Oppilaat ovat muuttuneet lähivuosina ratkaisevalla tavalla, eikä opettaja enää edusta kaikille auktoriteettia. Luvatta puhuminen ja jatkuva hälinä ovat tavallisia. Erityisoppilaiden oppiminen vaikeutuu entisestään ja motivaatio heikkenee. Suuressa ryhmässä hälinä kasvaa entisestään ja oppimisen ja tarkkaavaisuuden ongelmista kärsivät eivät kykene seuraamaan. Motivaation vähetessä sääntöjen noudattaminen tulee merkityksettömäksi. Myöhästelyt lisääntyvät ja vaikeudet kasaantuvat. Joskus työrauhaa voi edistää samanaikaisopettajan tai – ohjaajan läsnäolo. Käytösongelmaisen erityisoppilaan kohdalla sääntörikkomukset vähenevät, kun elämää saadaan raiteilleen. Joskus pelkkä henkilökohtaisen huomioinnin lisääminen parantaa erityisoppilaan selviytymistä.

Tämän artikkelin kirjoittaminen lisäsi entisestään kiinnostustani erityisopetuksen aihepiiriä kohtaan. Uskon jatkavani erityisopetuksen ohjausosaamisen parissa seuraavissa teksteissäni. Tärkeä löytöni on humaani ja tasa-arvoinen inkluusioparadigma, joka osuu vanhan maailmanparantajan sydämeen. 

Lähteet:

Erilaisten oppijoiden liitto ry. 2007. Erilaisen oppijan käsikirja – luvuista lakeihin, kuntoutuksista keinoihin. Jyväskylä: Gummerus.

Kauppila, R.2005. Vuorovaikutus ja sosiaaliset taidot. Vuorovaikutusopas opettajille ja opiskelijoille. Keuruu: PS-kustannus.

Kopakkala, A. 2005. Porukka, jengi, tiimi. Ryhmädynamiikka ja siihen vaikuttaminen. Helsinki: Edita.

Saloviita, T. 2013. Luokka haltuun! Parhaat keinot toimivaan opetukseen. Juva: PS-kustannus.