ERILAINEN OPPIJA RYHMÄSSÄ

JOHDANTO

Artikkelini käsittelee erilaisen oppijan integroitumista heterogeeniseen ns. tavalliseen oppimisryhmään. Erilaisella oppijalla tarkoitan erityisopetusta tarvitsevaa nuorta, jolle on laadittu kirjallinen henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS).  Oppimisryhmää tutkin muuttuvana, mutta tavoitteiltaan yhtenäisenä ryhmänä oppijoita. Ryhmänohjaajan mahdollisuuksia valotan oppija-ryhmä-ohjaaja kolmiyhteyden näkökulmasta.  Kasvatustieteen paradigman murros integraatiosta inkluusioon luo mielestäni kiinnostavasti pohjaa uudenlaiselle ajattelumallille erityisopetuksessa. Otan myös esiin esteettömyyden pedagogisten ja usein kovin käytännöllistenkin pulmien ratkaisumallina.

  

Erityisopetuksen mahdollisuudet ja mahdottomuudet toisen asteen oppilaitoksen arjessa ovat herättäneet kiinnostukseni katsastamaan, mitä on opetussuunnitelmien takana. Erityisoppilaat pyritään sijoittamaan tavallisiin ryhmiin jo pelkästään kustannussyistä ja pienryhmistä halutaan eroon. Toisaalta on kiinnostavaa yrittää havaita arjen koulutyössä, miten opetussuunnitelmien näkemys- ja arvokysymykset siirtyvät opiskelijan oppimiseen ja elämään.

KUKA ON ERILAINEN OPPIJA ?

Erilainen oppija on opetuksen näkökulmasta vakiintunut termi, jolla tarkoitetaan tavallisesti erityistä tukea tarvitsevaa hojksattua oppilasta, erityisoppilasta.

  Erilaisten Oppijoiden Liitto määrittää erilaisen oppimisen monenlaiseksi oppimiseksi. Jokainen meistä havainnoi eri tavoin ympäristöään ja toimii omalla tyylillään omassa elinympäristössään. Toisilla on käytössään kaikkien aistien kirjo oppimisessaan ja toiminnassaan, kun taas toiset oppivat ja toimivat vahvasti tiettyjä aisteja käyttäen. Aisti- eli havaintokanavien käytön erot sekä aivojen prosessoinnin erilaisuus saavat aikaan oppimisessa ja toiminnassa näkyviä eroja yksilöiden kesken. (Erilaisten oppijoiden liitto ry. 2007, 37.) 

Pitäydyn artikkelissani opetuksen näkökulman määrittelyyn. Erityisopetuksen kielessä termi erityisopiskelija on katoamassa ja tilalle on tulossa termi HOJKS-opiskelija. Lähtökohtaisesti erityisoppijat integroidaan tavallisiin luokkiin ja erityinen tuki pyritään järjestämään tavanomaisen opetuksen rinnalla. Oppilaalle voidaan laatia HOJKS myös terveydellisistä tai sosiaalisista syistä.

Opetushallituksen ohjeistuksessa oppilaiden erilaisuus käsitetään pääasiallisesti jakona tavallisiin ja erilaisiin oppijoihin. Oppilaat on jaettu kahteen pääryhmään sen mukaan, onko heillä erityistarpeita vai tavallisia tarpeita. Yksilöön keskittyvä eriyttäminen on synnyttänyt ajattelumallin, jossa tukitoimet keskittyvät erilaisen oppijan ympärille vanhan palveluorganisaatiokeskeisen integroinnin sijaan. (Saloviita 2013, 108.) 

 

OPPIMISRYHMÄ

Oppimisryhmän ryhmämääritelmät ovat perinteiset. Se on ryhmä, jolla on yhteinen päämäärä ja ryhmän toiminta on työskentelyä päämäärän saavuttamiseksi. Ryhmän sosiometrinen tavoite on tukea tutustumista, rajan löytymistä ulkomaailman ja ryhmän välille ja vahvistaa samanlaisuuden kokemusta (Kopakkala 2005, 122). Oppimisryhmä käy läpi peruskehitysvaiheet (lineaariset tai sykliset) mutta ei useinkaan yllä korkeimmalle kehitysasteelle. Perinteinen koululuokka, jonka elinkaari on useita vuosia, toimii eri lailla kuin lyhytaikaiset oppimisryhmät. Kouluissa opiskelijat joutuvat joka päivä osallistumaan ryhmäprosesseihin, joilla kognitiivisia, sosiaalisia ja emotionaalisia vaikutuksia.  Ryhmätyötaidot edellyttävät kypsyyttä, asennetta ja osaamista. (Kauppila 2005, 90.)

Toisen asteen ammatillisen opetuksen oppimisryhmät ovat muuttumassa suuriksi ja lyhytikäisiksi. Samassa ryhmässä on usein kaikkien vuosikurssien oppilaita ja lyhennettyä opiskeluaikaa toteuttavia jo yhden perustutkinnon suorittaneita. Opiskelijat osallistuvat usein monien eri ryhmien toimintaan samanaikaisesti. Vanhimman ja nuorimman oppilaan ikäeroa saattaa olla yli 40 vuotta.

ERITYISOPISKELIJAN RYHMÄYTYMISVAIKEUDET

Parhaimmillaan heterogeeninen oppimisryhmä on tasavertainen, hyväksyvä, turvallinen ja opiskeluun kannustava. Ryhmädynamiikka on kuitenkin lähtökohtaisesti kahdenvälisestä vuorovaikutuksesta ja kommunikaatiosta kumpuavaa ja edellyttää jäseniltään kehittyneitä sosiaalisia taitoja. Erityisoppilas ei tähän useinkaan kykene samantasoisesti kuin muut. Oppimisen ja hahmottamisen häiriöistä voi seurata keskittymisvaikeuksia, tarkkaavaisuuden pulmia, syrjään vetäytymistä, kiusaamista ja alisuoriutumiseen ajava alentunut itsetunto. (Erilaisten oppijoiden liitto ry. 2007, 141.) Nämä kaikki vaikeuttavat ryhmässä toimimisen kykyä. Oppilaalla saattaa olla HOJKS mielenterveyden ongelmien tai pitkäaikaissairauden vuoksi. Oppilaan mielenterveysongelmat saattavat mullistaa koko ryhmädynamiikan, jolloin luonnollinen ryhmän toiminta järkkyy.

Ryhmässä toimimisen ongelmista huolimatta nähdään erityisoppilaiden integraatio tavalliseen oppimisryhmään opiskelijoita hyödyttävänä ja oppimista rikastavana järjestelynä. Opetuksen onnistuminen ja oppimisen mahdollistuminen edellyttävät uudenlaista lähestymistapaa ja pedagogiikan joustavuutta. Erityisoppilaan integroimisen taustatukena on saattanut olla kuntouttava palveluorganisaatio, joka on elänyt omaa elämäänsä, eikä ole palvellut oppilaan ryhmäytymisen tarpeita sosiaalisesta integroitumisesta puhumattakaan. Palveluorganisaation vaihtuminen oppilaskohtaiseksi tukitoimeksi täsmentää tuen laatua, mutta asettaa opettajalle lisähaasteita.

INTEGRAATIOSTA INKLUUSIOON

Integraatio on tuttu, yleiskieleenkin vakiintunut termi, jolla tarkoitetaan kahden tai useamman osan yhdistämistä yhdeksi kokonaisuudeksi. Fyysisellä integraatiolla on koulumaailmassa tarkoitettu erityisoppilaan sijoittamista tavalliseen luokkaan siten, että se johtaa myös sosiaaliseen integraatioon. Erityisoppilaalle on luotu kuntouttavan järjestelmän palveluportaikko, jota ylöspäin hänen oletetaan nousevan. Integraatiolla on ollut aina epäilijänsä, eikä se ainoana erityisopetuksen toimena ole johtanut toivottuihin tavoitteisiin. Oppilaat eivät aina parane tai kehity ja saattavat jopa pudota portaikkoa alaspäin.(Saloviita 2013, 80.)  

Inkluusio on uusi käsite. Se tarvittiin ilmaisemaan aivan uudenlaista ajattelutapaa, jonka mukaan ketään ei saa jättää lojumaan palveluportaille. Käsite tuli maailmanlaajuisesti tunnetuksi Unescon johdolla laaditussa Salamancan julistuksessa vuonna 1994. Siinä määriteltynä inkluusio tarkoittaa kaikkien opettamista yhdessä siten, koulut havaitsevat ja ottavat huomioon oppilaiden toisistaan poikkeavat tarpeet. (Saloviita 2013, 86.)

Inkluusio sisältää ajattelumallin, jossa erityisopetuksen toimet muuttuvat entistä yksilöidymmiksi, mutta integraation tavoite tasavertaisesta mahdollisuudesta hyvään elämään ja täysivaltaiseen yhteiskunnan jäsenyyteen säilyy. Tätä toteutetaan niin, että tukitoimet tulevat luokkaan ja ryhmään, missä erityisoppilas elää mahdollisimman tavallista oppilaan elämää.

Inklusiivinen opetus on ollut pitkään yleisesti hyväksytty kansainvälinen tavoite. Kasvatustieteilijät eivät ole vahvistaneet epäilyjä inklusiivisen opetuksen haitoista. Tulokset viittaavat toiseen suuntaan: Inklusiivinen opetus tuottaa keskimäärin parempia oppimistuloksia kuin perinteinen erotteleva opetusmalli (Saloviita 2013, 87). Inklusiivisella paradigmalla on epäilijänsä. Tukitoimimallin pelätään rapauttavan erityisopetusta ja lisäävän opettajien ja ohjaajien työmäärää. Opetuksen pelätään huonontuvan tasa-arvon kustannuksella. Kasvavat ammattitaitovaatimukset synnyttävät vastustusta ja ajattelun muuttaminen vie ihmisen epämukavuusalueille.

ESTEETTÖMÄN OPETUKSEN AVAINTEHTÄVÄT

 Saloviita purkaa inkluusioparadigman kuuden teesin sarjaksi, joita hän kuvaa esteettömän opetuksen avaintehtäviksi (Saloviita 2013, 108). Esteettömyys käsitetään tässä perusolettamukseksi, jossa erityisen tuen tarvitsijoille alun perin suunnattu esteettömyys asenteissa, tiloissa ja toimissa hyödyttää kaikkia oppimisyhteisön jäseniä.  

 Inklusiivisen paradigman keskiössä on koko luokan toimien eriyttäminen. Vuonna 2011 Opetushallitus täydensi opetussuunnitelman perusteita ohjeilla, jotka koskivat varsinkin erityisopetusta. Ohjeissa näkyy ajattelutavan muutos inkluusioparadigman suuntaan. Huomiota kiinnitetään kaikkien oppilaiden suuntaan ja eriyttäminen nähdään koko ryhmää koskevana toimena (Saloviita 2013, 109). Taitavat opettajat ovat aina eriyttäneet opetusta niin, että he ovat pystyneet ottamaan huomioon mahdollisimman paljon kaikkien oppilaiden tarpeita. Tärkeintä on ammatillinen orientaatio. Erilaiset oppijat ovat osa ryhmää ja erityisopetuksen järjestelyt ovat osa eriyttämistä.

Opettaja pystyy omalla toiminnallaan luomaan ryhmään hyväksyvän ilmapiirin. Ryhmätyöt ja parityöskentely lisäävät oppilaiden mahdollisuuksia keskinäiseen vuorovaikutukseen. Opettajan hyväksyvän asenteen tulee olla ehdottoman aitoa, mikä edellyttää hyvää itsetuntemusta.

Samanaikaisopetuksessa luokassa on kaksi opettajaa niin, että mahdollisimman moni oppilas ehtii saada henkilökohtaista ohjausta. Ohjaus suunnataan niin tavallisille kuin erityisoppilaille.

Suora opettajakeskeinen opetus on edelleen tätä päivää, mutta sen täydentäminen muilla menetelmillä on tärkeätä. Yhteistoiminnallinen ryhmätyö nähdään tehokkaana tapana oppia, opettaa, ryhmäytyä ja kasvaa sosiaalisuuteen. On arvioitu, että oppimisen sosiaalisen luonteen löytäminen on ollut radikaalein suunnanmuutos viime vuosikymmeninä. Näillä menetelmillä oppilaiden aktiivisuudelta vaaditaan suurempaa roolia ja opettajalta ymmärrystä luopua hallinnan halustaan. Yhteistoiminnallinen yhteistyö tuo mukanaan perinteiset ryhmätyön ongelmat: epätasaisen työnjaon, vapaamatkustamisen, ajan tuhlaamisen ja tehottomuuden (Saloviita 2013, 130). Parhaimmillaan yhteistoiminnallinen yhteistyö synnyttää sekä ryhmäytymistä että oppimista tehostavan synergisen tilan. Käytännössä tämä merkitsee muun muassa aktiivisten työmuotojen käyttöä, pienryhmissä keskustelua, työtehtävien tekemistä yhdessä, interaktiivisia työvaiheita ja tiimi- ja parityöskentelyä (Kauppila 2005, 91).

HOJKS:in laatiminen tuo erityisoppilaan ympärille moniammatillisen yhteistyöverkoston, joka parhaimmillaan pystyy tarjoamaan opiskelun sujumiseen tarvittavat tukitoimet. Alaikäisten kohdalla perheen tuki on tärkeä. Oppilaalle voidaan järjestää oppimisen ongelmia kartoittavia testejä, terveydenhoitajan säännöllistä palvelua ja elämänhallinnan ohjausta. Mielenterveyden ongelmiin tarjotaan vertaistoimintaa. Ammatillinen ohjaaja tuo ohjauspanoksena ryhmien työskentelyyn.

Kuudenneksi esteettömyyden teesiksi Saloviita mainitsee työrauhan. Toisen asteen ammatillisessa oppilaitoksessa työrauhaongelmat ovat sääntöjen rikkomisia, välinpitämättömyyttä, myöhästelyä, keskittymättömyyttä ja häirintää tunnilla. Perushäly ja puhuminen ilman lupaa on varsin viatonta työrauhan rikkomista, mutta kertoo jo opiskelumotivaation vähentymisestä. Käytöshäiriöt ja sääntöjen rikkominen viestivät vakavammista ongelmista ja kertyvät usein erityisoppilaille.

Jos luokka on levoton ja hälisevä, se voi johtua epäselvistä säännöistä. Taitavat opettajat määrittelevät ryhmänsä kanssa säännöt jo alkuvaiheessa ja auktoriteetillaan pitävät työrauhan yllä. Opettajat voivat turvautua traditionaaliseen auktoriteettiin, jonka toimivuuden perustana on oppilaiden kuuliaisuus. (Saloviita 2013, 158.)

OMIA POHDINTOJA INKLUUSIOPARADGMAN TOTEUTUMISESTA

Perehtyminen artikkelia varten varaamaani aineistoon johti minut yllättäville ja odottamattomille poluille. Odotin löytäväni käytännönläheistä ja kokemuspohjaista materiaalia erityisoppilaan integroitumisesta tavalliseen oppimisryhmään. Halusin samalla löytää ”alkulähteen”, jonka totta vie löysinkin.  Omissa pohdinnoissani reflektoin esteettömän opetuksen perusteesejä omien ohjaamis- ja opettamiskokemusten pohjalta. Tarkastelen erilaisen oppijan sijoittumista ryhmään inkluusioparadigman kautta.

Inkluusioparadigman mukaisten kuuden teesin toteuttaminen on erityisopetuksen uusi haaste. Esteettömyyden järjestäminen edellyttää uutta asennetta kaikilta koulutukseen osallistujilta. Jo pelkkä liikkumisen esteettömyyden järjestäminen paljastaa asenteita. Konkreettinen esimerkki on ihan viime viikoilta: omalle osastolleni ollaan rakentamassa uutta ulko-ovea ja luiskaa läheltä parkkipaikkoja, jotta liikuntaesteiset ja tavaroita paljon kuljettavat saavuttaisivat helpommin luokkatilat. Kiinteistöasioiden esimies suhtautui epäilevästi hankkeeseen, koska hänen mielestään oli vaara, että kaikki alkavat käyttää tätä uutta ovea. Muita liikkumista haittaavia tekijöitä ovat piha-alueen tolpat, jotka haittaavat pelastusliikennettä. Niitä ei voi poistaa, koska arkkitehti on ne suunnitellut. Esimerkkejä on loputtomiin.

Koko opetuksen eriyttäminen on jo tullut ajankohtaiseksi. Suuressa ryhmässä se väistämätöntä, jotta itse selviäisi ohjaamisen määrästä. Eriyttäminen edellyttäisi opettajilta tähänastista enemmän yhteistyötä. Liitän tähän myös samanaikaisohjauksen, joka kulkee käsi kädessä eriyttämisen kanssa. Eriyttäminen edellyttää aina lisättyä henkilökohtaista ohjaamista, jolloin samanaikaisohjaaminen ja opettaminen ovat tarpeen. Jotkut opettajat kokevat eriytetyn opetuksen arvioinnin ongelmalliseksi eikä tarkkoja ohjeistuksia ole. Myös oppilaat ovat vaativia ja vertailevat helposti tehtäviä keskenään. Opettajat arastelevat ”tason alentamista” ja pelkäävät oman ammatillisuutensa kärsivän arvon alennusta sen myötä. Erityisoppilaille suunnattu tehtävien strukturointi sopii myös ihan tavallisille oppilaille.

Hyväksyvän suhtautumisen kaikkiin oppilaisiin pitäisi olla itsestään selvää. Käytösongelmaisen oppilaan raskas ja huono maine tekee sen vaikeaksi ja negatiivisuuden kierre on valmis. Tämä koskee erityisesti moniongelmaisia erityisoppilaita, joiden koulunkäynnistä on vaikea löytää positiivista sanottavaa. Tässä on kasvun paikka monille opettajille. Hyväksymättömyys koetaan osaksi auktoriteettia, eikä siitä olla valmiita tinkimään. Oppimisvaikeuksista kärsivä erityisoppilas ei siitä hyödy.

Yhteistyö perheiden, avustajien ja ammattilaisten kanssa on tätä päivää. Tältä osin muutokset ovat pieniä. Tärkeätä kaikessa tuessa on muistaa, että erityisoppilas on pääosassa ja hänen täytyy pystyä hyötymään moniammatillisen tiimin toimista. Moniammatillisten tukitoimien pitäisi kehittyä koko ryhmän suuntaan. Uusia ja hyviksi havaittuja keinoja ovat yhteistoiminnalliset tempaukset, joissa erityisoppilaat eivät erotu tavallisista oppilaista ja jotka kasvattavat ryhmäytymistä. 

Työrauha-kysymys on haasteellinen. Oppilaat ovat muuttuneet lähivuosina ratkaisevalla tavalla, eikä opettaja enää edusta kaikille auktoriteettia. Luvatta puhuminen ja jatkuva hälinä ovat tavallisia. Erityisoppilaiden oppiminen vaikeutuu entisestään ja motivaatio heikkenee. Suuressa ryhmässä hälinä kasvaa entisestään ja oppimisen ja tarkkaavaisuuden ongelmista kärsivät eivät kykene seuraamaan. Motivaation vähetessä sääntöjen noudattaminen tulee merkityksettömäksi. Myöhästelyt lisääntyvät ja vaikeudet kasaantuvat. Joskus työrauhaa voi edistää samanaikaisopettajan tai – ohjaajan läsnäolo. Käytösongelmaisen erityisoppilaan kohdalla sääntörikkomukset vähenevät, kun elämää saadaan raiteilleen. Joskus pelkkä henkilökohtaisen huomioinnin lisääminen parantaa erityisoppilaan selviytymistä.

Tämän artikkelin kirjoittaminen lisäsi entisestään kiinnostustani erityisopetuksen aihepiiriä kohtaan. Uskon jatkavani erityisopetuksen ohjausosaamisen parissa seuraavissa teksteissäni. Tärkeä löytöni on humaani ja tasa-arvoinen inkluusioparadigma, joka osuu vanhan maailmanparantajan sydämeen. 

Lähteet:

Erilaisten oppijoiden liitto ry. 2007. Erilaisen oppijan käsikirja – luvuista lakeihin, kuntoutuksista keinoihin. Jyväskylä: Gummerus.

Kauppila, R.2005. Vuorovaikutus ja sosiaaliset taidot. Vuorovaikutusopas opettajille ja opiskelijoille. Keuruu: PS-kustannus.

Kopakkala, A. 2005. Porukka, jengi, tiimi. Ryhmädynamiikka ja siihen vaikuttaminen. Helsinki: Edita.

Saloviita, T. 2013. Luokka haltuun! Parhaat keinot toimivaan opetukseen. Juva: PS-kustannus.