KEHITTÄMISTYÖ 3

AMMATILLISEN OPETUKSEN LAATUSTRATEGIA

JOHDANTO

Opetusharjoittelussa ollessani sain käsiini opetusharjoitteluoppilaitokseni laatukäsikirjan. Uteliaisuuteni heräsi ja päätin ottaa selvää, mitä tuo käsikirja kätki sisälleen ja miksi se oli syntynyt.

Opetusministeriö asetti vuonna 2010 työryhmän valmistelemaan ehdotusta ammatillisen koulutuksen laatustrategiaksi, jonka tuli kattaa kaikki ammatillisen koulutuksen järjestämismuodot. Jo edellisessä KESU:ssa (Koulutus- ja kehittämissuunnitelma 2007-2011)oli todettu tarpeelliseksi perustaa kansallinen ammatillisen koulutuksen laatustrategia tukemaan koulutuksen järjestäjien mahdollisuuksia koulutuksen kaikkien osa-alueiden laadun parantamiseksi.(OKM  2012,41)

 Työryhmän keskeiset ehdotukset laadunhallinnan strategisiksi linjauksiksi ja niitä tukeviksi kehittämistoimenpiteiksi kirjattiin Ammatillisen koulutuksen laatustrategia 2011- 2020 – julkaisuun. Työryhmä laati kymmenkohtaisen listan kehittämistoimenpiteistä tavoiteaikatauluineen ja ehdotuksineen. Ammatillisen koulutuksen laatustrategia linjaa laadunhallintaa kaikessa ammatillisessa koulutuksessa ja sen eri järjestämismuodoissa. Laatustrategian yhtenä keskeisenä tavoitteena on luoda yhdensuuntaiset periaatteet ammatillisen koulutuksen eri toimijoiden laadunhallinnalle.  Strategia ei ota kantaa laadunhallintajärjestelmän toteutustapaan.  Koulutuksen laadulla tarkoitetaan koulutuksen kykyä vastata sille asetettuihin tavoitteisiin ja asiakkaiden tarpeisiin. Laatustrategiaohjelman laadintaa on ohjannut myös eurooppalainen ammatillisen koulutuksen laadunvarmistuksen viitekehys (EQAVET). (OKM 2011,11-12.)

 Käsittelen laatustrategiasuunnitelman sisältöjä melko yleisellä tasolla ja tarkastelen laatustrategian tavoitteita ja menetelmiä yksityiskohtaisemmin Ammattiopisto Tavastian laatukäsikirjan avulla.

MIKSI LAATUSTRATEGIA?

Säädöksiin perustuva laadunhallinta sisältää tällä hetkellä mm. järjestämislupasäätelyn, tutkintojärjestelmän, koulutuksen järjestäjän itsearvioinnin, rahoitusjärjestelmän ja osallistumisvelvoitteen toimintansa ulkoiseen arviointiin. Säädöspohjainen laadunhallinta täydentyy vapaaehtoisuuteen perustuvilla menetelmillä. niitä ovat vuosittain järjestettävä ammatillisen koulutuksen laatupalkintokilpailu ja ammatillisen koulutuksen laadunhallintasuositus. (OKM 2011,11.) 

Ammatillisen koulutuksen laatustrategia linjaa kokonaisvaltaisesti laadunhallintaa. Työelämän, työmarkkinoiden ja osaamistarpeiden nopea muuttuminen, väestön ikääntyminen, sekä julkisen talouden kestävyysongelmat ja tuottavuuspaineet edellyttävät, että ammatillinen koulutus tuottaa joustavasti, laadukkaasti ja kustannustehokkaasti työelämän edellyttämää korkeatasoista osaamista. Tämä asettaa kasvavia vaatimuksia ammatilliselle koulutukselle ja sen järjestämiselle.

Ammatillisen koulutuksen laadun varmistamiseksi ja kehittämiseksi on kaikilla tasoilla kehitettävä tavoitteellista ja läpinäkyvää laadunhallintaa siten, että sen avulla voidaan osoittaa toiminnan ja tulosten korkea laatu kaikille asiakkaille ja yhteistyökumppaneille. Laatustrategian ensisijaisina kohderyhminä ovatkin ammatillisen koulutuksen järjestäjät ja niiden omistajayhteisöt sekä opetushallinto. (Koulutuskuntayhtymä Tavastia 2014,20; OKM 2011, 9-10.)

Muuttuva toimintaympäristö lienee työelämän ammatilliselle koulutukselle asettamista haasteista merkittävin. Globaalin työnjaon muutokset ja kilpailu asettavat täysin uudenlaiset tavoitteet osaamiselle. Elinkeino- ja ammattirakenteiden muutokset, työvoimatarpeen nopeat vaihtelut ja ammattitaidolle asetetut, myös rajusti muuttuvat vaatimukset muuttuvat hämmästyttävän nopeasti ja edellyttävän koulutuksen järjestäjältä ennakoinnin kykyä, joustavuutta ja joskus jopa ennustajan lahjoja. Ikärakenne, alueellinen jakauma, aluerakenteen muutokset ja muut väestökehityksen muutokset tulee huomioida koulutuksen laatustrategisissa linjauksissa. Muutoksesta on tullut pysyvä olotila työelämän rakenteisiin ja niihin on koulutuksen kyettävä vastaamaan. Työurat pirstoutuvat ja työn tekemisen taustalla olevien arvojen muutokset näkyvät työntekijöiden tulevaisuusorientaatioissa. Työurien tulisi pidentyä ja ammattitaidon päivittämiselle tulisi löytää resursseja elinikäisen oppimisen periaatteen mukaisesti. (Tammilehto 2012)

Raha puhuu myös laatustrategiassa. Julkisen talouden voimavarat eivät nykyisellään riitä kustantamaan nykyrakenteista yksikköhintaperusteista ammatillista opetusta, kuten ei muitakaan julkisen hallinnon palvelujärjestelmiä ja -rakenteita. Laatustrategia näyttääkin tietä laatuperusteiselle rahoitukselle, joka toistaiseksi on vapaaehtoista laatukilpailua, mutta kuitenkin jo huomionarvoinen osa toiminnan rahoitusta.(Koulutuskuntayhtymä Tavastia 2014,30.)

Erityistä huomiota laatustrategiatyön linjauksista saa elinikäisen oppimisen edistäminen. Huomion kohteina ovat koulutuksen rajapinnat, työpaikoilla tapahtuvan oppimisen ja osaamisen kehittäminen, työn ja koulutuksen vuorottelu sekä erilaisissa oppimisympäristöissä tapahtuva oppiminen. Laatustrategia kattaa työelämän kehittämis- ja palvelutehtävän sekä henkilöstökoulutuksen siltä osin kuin ammatillisen koulutuksen järjestäjät ovat koulutuspalveluiden tuottajina.(OKM 2012, 40.)     

 Laatustrategian tavoitteena on toimia johtamisen välineenä eri konteksteissa. Koska ammatillisen koulutuksen järjestäjillä on laaja toimintavapaus opetuksen järjestämisen suhteen, tarvitaan yhdensuuntainen laatujärjestelmä toiminnan laadun mittaamiseksi ja vertailun mahdollistamiseksi. Samalla laatustrategia tukee oppilaitoksen omia laadunhallinnan tavoitteita ja tekee näkyviksi kehittämistarpeita. (OKM 2011, 11.) 

 

LAATUTYÖ AMMATTIOPISTO TAVASTIASSA

Koulutuskuntayhtymä Tavastiassa laatukäsikirja kuvaa laatujärjestelmän ja kertoo kuntayhtymän tavan toimia niin, että koulutukselle ja sen tukipalveluille asetetut tavoitteet saavutetaan ja koulutusta kehitetään jatkuvasti. Yksi laatukäsikirjan tavoitteista on toimintojen yhtenäistäminen eri yksiköissä. Yhteiset prosessit ja ohjeet mahdollistavat yhtenäisen tavan toimia. Niistä henkilökunta voi tarkistaa menettelyn vaiheet, hyväksymistavat ja vastuut sekä toimia niiden mukaisesti. Lisäksi prosesseissa ja ohjeissa on nähtävissä toimintaan liittyvät asiakirjat ja niiden arkistointitavat.

Laatupolitiikasta vastaa kuntayhtymän johtaja ja samalla hän huolehtii siitä, että johtotiimi kehittää laatukäsikirjaa systemaattisesti. Kuntayhtymän johtaja on lisäksi vastuussa siitä, että kaikille osastoilla toteutetaan yhtenäistä laatupolitiikkaa.

Osastojen päälliköt ovat vastuussa tulosyksiköidensä osalta laatukäsikirjan prosessien ja ohjeiden toteutuksesta ja sisäisestä auditoinnista. Osastojen päälliköiden vastuulla on henkilöstön ohjaaminen ja kouluttaminen laatuasioissa ja lisäksi he vastaavat siitä, että koko osastolla on ajan tasaiset tiedot laatukäsikirjan sisällöstä ja päivitetystä prosesseista.

Johtotiimi vastaa laatukäsikirjan prosessien ja ohjeiden päivitysten koordinoinnista, uusien prosessien ja ohjeiden laadinnan organisoinnista ja laatukäsikirjan ylläpidosta. Johtotiimi laatii vuosittain auditointisuunnitelman ja se on myös vastuussa suunnitelman toteuttamisesta. (Koulutuskuntayhtymä Tavastia 2014,20.)

Ammattiopisto Tavastia kirjaa laatutyön lähtökohdat varsin käytännönläheisesti. Laatukäsikirja kertoo, mitä on jo tehty, mitä on tekeillä ja mitä suunnitellaan. Ammattiopisto Tavastiassa on tehty laatustrategian mukaista laatutyötä vuodesta 2010. Opetuksen prosessit ja tukipalveluiden palvelutasokuvaukset on laadittu ensimmäisenä laatutyövuonna. Erilaisia työtä ohjaavia dokumentteja ja lomakkeita on laadittu ja tuotu tarvitsijoiden ulottuville oppilaitoksen intraan. Suunnitteilla on yhdenmukaistaa toimintatapoja ja laatia niihin toimiva ohjeistus. Ohjeistuksien laadintaan halutaan vahva panos niiltä, joiden työtä ohjeistus koskee. Ohjeita ei tehdä dokumentoinnin vuoksi, vaan ainoastaan sellaiset asiat ohjeistetaan, joita oikeasti tarvitaan.  Laadunhallintaa pyritään eriyttämään oppilaitoksen omiin tarpeisiin sopivaksi, eikä sertifiointi ole lähiaikojen tavoitteena. Tavoitteena on kerätä kuntayhtymän strategia, ohjelmat, toiminta- ja taloussuunnitelma sekä tuloskortti yhtenäiseksi suunnittelujärjestelmäksi. (Koulutuskuntayhtymä Tavastia 2014,2.) 

Laatustrategian asiakkuus voidaan käsittää laajasti. Asiakkaita ovat niin oppilaat, omistajat, henkilökunta kuin sidosryhmätkin. Asiakkuus-ajattelun näkökulmasta laatustrategian merkitys kirkastuu palveluksi, josta kaikki osalliset hyötyvät. Laatustrategian asiakas on myös toiminnan harjoittaja itse, koska laatukäsikirjaan kirjatut asiat ovat oiva keino tehdä näkyviksi oman toiminnan tehokkuus ja laatu.  Laatustrategia avautuu Demingin laatuympyrän kautta jatkuvan kehittymisen malliksi. Plan-Do-Check-Act–malli kuvaa hyvin laatujärjestelmän toimintaa, joka ei tule koskaan valmiiksi ja etenee kohti erinomaisuutta. (Koulutuskuntayhtymä Tavastia 2014, 3.)

LAATUSTRATEGIASSA LINJATTUA

Ammattiopisto on ottanut esille muutaman laatustrategialinjauksen ja on kirjannut ne laatukäsikirjansa tulevaisuuden suunnitelmiin. Se toteaa opetushallinnon kehittävän ammatillisen koulutuksen ohjausvälineitä läpinäkyviksi mikä tarkoittaa, että ne ovat selkeitä, ymmärrettäviä ja kaikille yhteisiä. Ammatillisen koulutuksen ohjausvälineiltä edellytetään myös laadun varmistamista ja kehittämisen tukemista. Tämä tarkoittaa rahoitusjärjestelmän, tutkintojärjestelmän ja perusinformaation selkeyttä ja yhdenmukaisuutta.

Ammatillisen koulutuksen järjestäjillä tulee olla vuoteen 2015 mennessä henkilöstön kanssa yhdessä luotu ja käyttöönotettu laadunhallinnan toimintajärjestelmä, jota parannetaan toimintaympäristössä tapahtuvien jatkuvien muutosten vaatimalla tavalla.

Ammattiopisto Tavastia ottaa käyttöönsä ammatilliseen koulutukseen sopivan laadunhallinnan jatkuvaan parantamista tukevan laadunhallintajärjestelmien auditointiprosessin ja kriteeristön. Auditointien keskeiset tulokset julkistetaan. Lisäksi koulutuksen ulkopuolista arviointia ja opetushallinnon toteuttamaa seurantaa kehitetään yhdessä laadunvarmistusjärjestelmän ulkopuolisten auditointien kanssa siten, että niistä syntyy koulutuksen laadun jatkuvaa parantamista tukeva kokonaisuus. Auditoinniksi katsotaan määrämuotoinen ja objektiivinen arviointi sen selvittämiseksi, onko auditoinnin kohteelle asetetut vaatimukset täytetty. Auditointi voi olla sisäistä tai ulkoista ja laatustrategiassa auditoinnilla tarkoitetaan laadunvarmistusjärjestelmään kohdistuvaa riippumatonta ulkoista arvointia. (Koulutuskuntayhtymä Tavastia 2014, 4.)

Tavastian johtotiimi määrittää lukuvuosittain pidettävät sisäiset auditoinnit ja laatii auditointisuunnitelman, joka sisältää kohteet, aikataulun ja suorittajat. Auditoijat tarkistavat auditoitavan alueen toiminnan verrattuna standardien ja omien ohjeiden vaatimuksiin. Suunnitelmaa laadittaessa tulee ottaa huomioon edellisen kauden kehittämissuunnitelmien toteutuminen.

OMIA POHDINTOJA

Opetusharjoittelupaikassani oltiin lähinnä huvittuneita, kun esittelin silmät loistaen löytämääni laatukäsikirjaa. ”Eihän niitä kukaan lue” todettiin. ”Mitä luulet löytäväsi” kysyttiin. No ainakin jotain, joka kertoo koulutuksen laadusta. Ja nimestä päätellen ainakin jotain, mikä tuo päivänvaloon oppilaitoksen (tässä tapauksessa koulutuskuntayhtymän) laadullisia seikkoja. Ensi selailut ohjasivat minut Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisun äärelle.

Laatustrategia-jargonin kautta avautui hitaasti asian kova ydin, jonka viesti oli tärkeääkin tärkeämpää: Laatutyöllä vastataan niihin haasteisiin, joita koulutukselle syntyy niin globaalisti kuin paikallisesti, henkilötasolla ja yhteiskunnallisesti, niin sisällöllisesti kuin muodollisesti. Toimintaympäristöjen muutokset ovat rajuja ja pelkästään mobiilius ja tietotekniset haasteet ovat sekä nopeita että suuria. Työelämän murros on moninaista ja pelkästään elinikäisen oppimisen haaste edellyttää muutoksia niin ajatteluun kuin toimintaan.

 Viimeaikainen työskentelyni työssäoppimisen valvojana on tuonut esiin työpaikkojen innostuksen kehittyä työssäoppimispaikkoina ja ammattiosaamisen näyttöjen vastaanottajina.  Työpaikkaohjaajakoulutus arviointikoulutuksineen tuo tervetullutta varmuutta työpaikkojen kykyyn vastata työssäoppimisen kehittämishaasteeseen. Koulutusten pitäisi olla kuitenkin saavutettavampia ja lyhyempiä, kuin nykyään, eikä pieni porkkanakaan olisi pahitteeksi. Työpaikoilla on myös merkittävää ohjausosaamista, jota pitäisi hyödyntää paremmin.Työssäoppiminen on vain kapea, mutta sitäkin tärkeämpi siivu koulutuksen kokonaisuutta. Työelämä on kuitenkin se mitä kohti mennään, eikä mikään muu.

    

Arjen ajatuksissa pohdimme, kuinka verrata oppilaitoksia toisiinsa. Ihmettelemme, kuinka jotkut ovat saaneet järjestämisluvan rahoituksineen. Hämmästelemme tuloksellisuusrahaa. Huokailemme opiskelijatyytyväisyyskyselyjen ja kehityskeskustelujen turhuutta ja rasittavuutta. Kieltäydymme ymmärtämästä kokonaisuutta laadunhallinnan ja–määrittelyn näkökulmasta. Kuitenkin; laatustrategian kautta löytyy vahva yhteys niin maailmanlaajuiseen näkökulmaan kuin opiskelijan yksityiseen asiakkuusnäkökulmaankin.

LÄHTEET

Koulutuskuntayhtymä Tavastia. Laatukäsikirja, päivitetty 18.2. 2014

Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012. Koulutus ja tutkimus vuosina 2011-2016. Kehittämissuunnitelma. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja2012:1 Helsinki. OKM. viitattu 30.4.2014

http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2012/liitteet/okm01.pdf?lang=fi

Opetus- ja kulttuuriministeriö 2011. Ammatillisen koulutuksen laatustrategia 2011- 2020. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2011:9. OKM. viitattu 30.4.2014

http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2011/liitteet/tr09.pdf?lang=fi

Tammilehto,M. Linjauksia ammatillisen koulutuksen kehittämiseksi, verkkomateriaali

http://portal.hamk.fi/portal/page/portal/HAMKJulkisetDokumentit/AOKK/Taydennyskoulutus/Seminaarit/Tab1/OKM_MikaTammilehto5.6.2012.pdf . viitattu 30.4.2014

Opetusharjoittelu:

Toimintaympäristö -oppimispäiväkirja

Ammatillisen opettajan toiminta erilaisissa koulutuksen yhteistyö- ja sidosryhmäverkostoissa

Opetustyöhön ryhtyessään ammatillinen opettaja joutuu keskelle isoa ammatillista ja moniammatillista verkostoa. Osa verkostoista on ns. ylhäältä annattuja, osa liittyy kiinteästi opettamiseen, osaston toimintaan ja oppilashuoltoon. Ammattiopisto Tavastian yhteistyö- ja sidosryhmäverkostot ovat kattavia ja uusia voi luoda tarpeen vaatiessa. Kätevä-osastolla ammatillinen opettaja osallistuu seuraaviin kokouksiin ja verkostoihin.

Osastokokous

Osastokokous on osaston oma ns. kuukausikokous, jossa kuuluu käsitellä prosessikuvauksen mukaiset asiat, joita ovat oppilaitoksen ja osaston talous, yhteistyöverkostot, lainsäädäntö ja oppilaitoksen kuulumiset. Osastot määräytyvät koulutuspäällikoiden mukaan ja Kätevä-osastoon kuuluu käsi- ja taideteollisten ja  vaatetusteknisten alojen lisäksi parturi- ja kampaamoala. Osastokokouksessa käsitellään lisäksi johtoryhmän, KV-ryhmän ja KEKE-ryhmän kuulumiset ja terveiset osastoille.

Timmit

Eri ammattialat jakautuvat osastolla timmeihin, joita ovat Kätevä-osastolla ompelutimmi, kutojatimmi, sisustustimmi ja ohjaajien timmi. Timmit kokoontuvat kerran kuussa ja siellä käsiteltäviä asioita ovat: työnjako, hankinnat, erityisoppilaat, lukujärjestykset ja opetuksen järjestämisen hienosäätö. Timmeissä keskustellaan myös päivän polttavista aiheista laidasta laitaan.

Jaksonvaihtopalaveri

Moniammatillinen jaksonvaihtopalaveri kokoontuu opetusjakson vaihtumisen tienoilla, ja siellä käsitellään oppilaiden eteneminen jaksolta seuraavaan.erityisopetuksen asiat painottuvat jaksonvaihtopalaverissa ja siellä sovitaan erityisopetuksen toimista (esim. Hojksien laadinta) moniammatillisesti. Jaksonvaihtopalaveriin osallistuvat erityisopetuksen koordinaattori, opot, nuoriso-ohjaaja, terveydenhoitaja (jos on tarvetta), atto-aineiden erityisopettajat, kuraattori, ryhmänohjaajat, ammatilliset ohjaajat ja koulutuspäällikkö. Kokouksia on 5-6 lukuvuodessa.

Huolikokous

Huolikokous kokoontuu tarvittaessa ja siihen osallistuvat timmit ja erityisopetuksen henkilöstöä tarpeen mukaan. Kokoontumisten vähentämiseksi on huolikokousten asiat pyritty keskittämään jaksonvaihtopalaveriin ja timmeihin niin, että erityisopetuksen osastokohtainen vastuuopettaja on mukana timmeissä ja vie asioita eteenpäin omissa verkostoissaan.

Muita

Näiden lisäksi ammatillinen opettaja voi joutua tai päästä asikuiskasvatus-, kansaivälisyys-, kestävä kehitys- tai monikulttuurisuusryhmän jäseneksi. Viimeistään ryhmänohjaajuus tuo tullessaan kodin ja koulun yhteistyön. Erityisoppilaiden kohdalla yhteydenpito huoltajiin voi olla tiivistä oppilaan tulevaisuutta suunniteltaessa.

Ammatillinen opettaja työelämän kehittäjänä ja alueellisena vaikuttajana

Itse pidän ammattiopettajan työelämäyhteyksiä keskeisenä osana työn sisältöä. Työelämävaikuttamisen voi jakaa kahteen osaan. Toinen on työssäoppijoiden kautta tuleva työelämän tuntemus ja toinen oppilaitosyhteistyö erilaisissa projekteissa.
Työssäoppijoiden kautta syntyy suora yhteys tämän päivän työelämän tarpeisiin ja työnanantajien toiveita pääsee kuulemaan herkällä korvalla. Sitä kautta syntyvät verkostot ja yhteydet ovat ensiarvoisen tärkeitä. Työssäoppimisen valvonta on nykyään resurssoitu opetukseen riittävästi ja ainakin Ammattiopisto Tavastian intra antaa tältä osin hyvät ohjeet ammatillisen opettajan työhön työssäoppimisen valvojana.
Yhteistyöprojektit ja tilaustyötoiminta ovat tärkeä silta koulusta maailmalle. Pienen budjetin toimijoille  oppilaitos on hyvä vaihtoehto ja kaikki oppivat projekteissa, vaikkei kukaan rikastuisi.
Näiden lisäksi Kätevä-osastolla toimii ammatillinen neuvottelukunta, jonka jäseniä ovat työelämän edustajat ja ammatilliset opettajat. Tällä areenalla vaihdetaan kuulumisia puolin ja toisin.
Näiden lisäksi toimin itse taiteen perusopetuksen ja vapaan kultuurityön yhteistyöverkostoissa, joista monet projektityötkin ovat lähtöisin.

Koulutusta ohjaavat suunnitelmat ja asiakirjat

Ammattiopisto Tavastian ammatilliset opettajat (ja muukin henkilökunta) pääsevät vapaasti tutustumaan ja käyttämään intran opetuksen järjestämistä koskevaa asiasisältöä. Tarkat alakohtaiset opetusuunnitelmat, toteutussuunnitelmat ja opetusuunnitelman yhteinen osa ovat selkeä tie ammattiopettajan työhön. Monet ohjeista on suoraan siirrettävissä opettajan työhön, enkä pysty kuvittelemaan, kuinka edes pärjäisi ilman niitä.Ohjeet ovat kansantajuisia ja helppolukuisia eikä tekstiä ole liikaa.
Toteutus- ja lukusuunnitelmat ovat joustavia ja yhteistyö kokeneiden ammattiopettajien kanssa on sekä hedelmällistä että välttämätöntä työskentelyn onnistumiseksi.

Yrittäjämäisyyden arviointi opetusharjoittelussa

Opetusharjoitteluni oli osa projektityön kurssia, joka on lähtökohtaisestikin yrittäjyyden harjoittelua.Oppilailta edellytettiin yrittäjämäistä ajattelua ajankäytön hallinnassa, materiaalien taloudellisessa käytössä ja asiakaspalvelutilanteissä.
Oman toimintani yrittäjämäisyyttä arvioin monesta eri näkökulmasta. Toimin pitkäjännitteisesti koko projektin ajan ja pyrin tekemään tilanteiden vaatimia korjausliikkeitä nopeastikin. En luovuttanut enkä jättänyt kesken hankalinakaan hetkinä. Muutoksiin aikatauluissa ja päiväohjelmassa suhtauduin joustavasti. Kehitin järkevää ajankäyttöä. Pyrin huomoimaan kokonaisuutta silloinkin kun työstin yksityiskohtia. Asiakaskäynneillä huomoin asiakasta niin, että yhteistyö jatkuisi seuraavissakin projekteissa.
Pyrin omalla toiminnallani tukemaan työelämän pelisääntöjä pitämällä kiinni aikatauluista, myöhästelemättä ja taukoja venyttämättä. 

Toimintaympäristöosaamisen kehittäminen opetusharjoittelussa

Opetusharjoitteluni toimintaympäristöjä olivat Kotipesä, eli luokka, johon aamulla aina kokoonnutiin, työsali, Luotsin Pukuvuokraamo ja Jaarlin Päiväkodit oy:n Poltinahon osasto.
Näiden lisäksi osallistuin yhteistyöverkostojen tapaamisiin osastokokouksessa ja ompelutimmissä. Projektityön sisältönä oli valmistaa satuhahmopukuja päiväkotilapsille. Tehtävän  luonne edellytti luokasta lähtemistä toiminnallisenpiin ympäristöihin.
 Projektyön orientoiva tehtävä oli roolipukujen kuvaaminen pukuvuokraamossa ja niiden pohjalta tehtävä havainnointitehtävä. Pukuvuokraamo oli selvästi oppilaita innostava ja tehtävässä eksyttiin mukavasti sivupoluillekin.
 Projektityön asiakkaiden tapaamiset tapahtuivat päiväkodissa, mikä oli luonteavaa ja vaivatonta. Asiakkaan, eli päiväkotilasten pyytäminen sovittajiksi koululle ei tuntunut järkevältä.
 Oppilaiden mahdollisuus etsiä itselleen mieluisa työskentely-ympäristö työsalista, kotipesän ulkopuolelta, oli mielestäni tärkeää. Vaikka oppilaan kontrolloiminen esim. työsalissa oli hankalaa, oli mielestäni tärkeämpää, että hän sai haluamansa paikan, missä pystyi vapaasti työskentelemään.
Toimtaympäristöjen vaihtelut rytmittivät mielestäni mukavasti työpäiviä. 8 tuntinen päivä ei tuntunut niin kovin pitkältä, kun siihen sisältyi poikkeaminen päiväkodissa pukuja sovittamassa. Verkkoympäristöissä emme poikenneet mutta valokuvia varastoimme yhteiselle tikulle, josta sitten kaikki saivat niitä hyödyntää.
 En onnistunuut kehittämään toimintaympäristöosaamistani kovinkaan paljoa, mutta luova innostus aiheeseen  heräsi.       

Elvis ja Ihmelintu oppimisen virrassa eli

opetusharjoittelun reflektio vol. 3

Opetusharjoitteluni päättyi ja perinteinen ohjaajan työ ryhmässä jatkui. Oppilaat tuskin huomasivat muutosta, paitsi että olin ehkä luontevampi ja rennompi kuin opetusharjoitteluni aikana. Iso vastuu opiskelijan oppimisesta oli kasvattavaa. Välillä kiivas pohdinta kuumotti otsaa ja nosti sykettä. Oppilaat ja ohjaava opettajani pitivät huolen, ettei mikään tuntunut itsestään selvältä. Terveellistä. Sen tärkeimmän opitun asian pukeminen sanoiksi tuntuu kuitenkin monimutkaiselta; lyhyesti se on flow. Mutta mistä se tuli, on arvoitus.
Harjoittelupäivät olivat pitkään kovin vaihtelevia, jos yksi asia tuntui onnistuvan, joku toinen tökki. Olin jo hyväksynyt sen pysyväksi tilaksi, kunnes yllättäen tajusin, että nythän tää kulkee. Oppilaat työskentelivät keskittyneinä, osasivat siirtyä seuraavaan vaiheeseen ja olivat luovia ja ahkeria. Oivalluksia riitti ja ohjaaminen sujui yhteisymmärryksessä. Ajattelin, että tätä pitää varjella.

Uskon, että flow oli ryhmän yhteinen löytö, josta kaikki nauttivat. Se ei ollut ansiotani, mutta olisin saattanut sen hävittää varomattomuudellani. Sitä kannattaa tavoitella ja vaalia ja seuraava tavoitteeni on oppia ymmärtämään, kuinka flown kaltaiseen kiitoon päästään ja siinä pysytään. Luovassa prosessissa flow on kuin palkanlisä jonka avulla päästään parhaaseen mahdolliseen tulokseen nautinnollisin keinoin. Satuhahmot ja roolihenkilöt syntyivät päivä päivältä helpommin. Kiinnostavaa oli se, että niistä tuli ikään kuin perheenjäseniä tai omia lapsia, niin tutuiksi ne tulivat.

Tunsin oppineeni ennenkaikkea vastuuta oppilaiden oppimisesta. Oman itseni likoon laittaminen hallitusti mutta silti aidosti, oli tärkeä oivallus. Kärsivällisyyttä opin taas vähän lisää, sitä olen saanut harjoitella kovasti koko aikuisikäni. Ilmapiiri ja ryhmäytyminen osoittautuivat tärkeämmiksi kuin koskaan. Oppilaan kuuntelemiseen sain hyvää harjoitusta, ja uskon siinä kehittyneeni. Vertaisopettajuus ja ohjaajan kanssa yhteen toimiminen saivat lisää harjoitusta, josta uskon olevan hyötyä. Ja paljon muuta. Uusi ja vanha pedagogiikka kohtasivat opetusharjoittelussani ja oli terveellistä havainnoida niiden eroja. Opin, kuinka tärkeää on kunnioittaa sekä opiskelijoita että kollegoita. Ajattelin usein Sannan ohjetta:"Oppiminen on tärkeintä". Jostain hiipi mieleeni myös sanonta:"Minkä ilotta oppii, sen surutta unohtaa". Niin se on.

Kehitin omaa opettajuuttani mahdollisimman rehellisen itsetutkiskelun kautta. Jännittäminen muuttui skarppaamiseksi ja levollisuudeksi. Pystyin unohtamaan itseni, ja keskittymään asiaan. Se tuntui lisäävän myös oppilaan keskittymistä jn ongelmanratkaisuhalua. Otin käyttöön spontaanin "näytän, kuinka se tehdään" -pedagogiikan. Olin tähän asti suosinut nopeita piirroksia ja kasvatin sitä nyt työskentelyn suuntaan. Se tuntui vapauttavan oppilaita. Virheiden tekemisen pelko rajoittaa taitoaineniden opiskelua ja sitä halusin karistaa opiskelijoista. Rentoa kokeilua jotkut vähän karsastivat, mutta toiset ottivat sen heti omakseen.

Haluan kehittää opettajuuttani luovaan ja oppilaita kunnioittavaan suuntaan. Haluan välttää vallankäytön sudenkuoppia ja taistella kyynisyyttä vastaan. Toivoisin voivani asettaa sieluuni hälytyskellon, joka ilmoittaisi heti, kun olen menettänyt uskoni oppimiseen ja alkanut ajatella ala-arvoisesti.

"Juodunks mä sit aina oleen sammakko?"

Opetusharjoittelun reflektio, osa 2.

Opetusharjoitteluni toinen ja kolmas viikko olivat ensimmäistä viikkoa valoisampia kokea ja toimia. Satuhahmopukujen kaavojen sovittaminen päiväkodin vaativille asiakkaille alkoi. Sovitusmatkoja tehtiin joka päivä 8.45-10.00 ja sovitusvuoroon pääsivät halukkaat 4-6 -vuotiaiden ryhmästä. Sovituspuvut olivat siis tylsää valkoista kaavakangasta eikä ripaustakaan varsinaisen hahmon hauskuudesta ollut mahdollista kokea. Kaavan sovitus oli monelle lapselle järkytys. Se oli myös vaativa oppilaalle, sillä hänen piti tuon lyhyen sovitushetken aikana tarkistaa mitta-asioiden lisäksi puvun soveltuvuutta leikkeihin ja puettavuutta. Sovitustilanteessa ujosteltiin puolin ja toisin, mutta osa lapsiasiakkaista innostui mannekiinina olemisesta. Jotkut ottivat sovituksen kovin vakavasti ja luulivat tulevaisuutensa olevan sinetöity tiettyyn hahmoon. Otsikko kuvaa hyvin huolestuneen 4-vuotiaan mietteitä sovituksen jälkeen.

Kaavapukujen sovittaminen oli kaikessa herkkyydessään tärkeä oppimistilanne. Oppilaani joutuivat aitoon asiakaspalvelutilanteeseen, jossa heidän tuli huomoida asiakkaan toiveet ja ymmärtää heidän näkökulmaansa. Lapsilta piti kyetä karistamaan ylimääräinen jännitys ja heidät piti saada ymmärtämään, mistä sovituksessa oli kyse. Asiakaslähtöisyyden harjoittelua parhaasta päästä. Pienet lapset olivat hyviä harjoitusasiakkaita suoruudessaan ja rehellisyydessään. Oppimisympäristönä päiväkoti oli luontevalla tavalla erilainen kuin koululuokka. Kaikki tarvittavat työvälineet piti olla mukana ja tapasimme asiakkaan hänen omassa ympäristössään. Sovitusretken jälkeet oppilaat osasivat lähestyä aihettaan ihan uudella tavalla ja keskustelua sovitusmatkasta riitti.

Sovittamisreissu antoi kaivattua potkua hahmojen suunnitteluun ja valmistukseen. Itse osasin  ensimmäisen sovituskeikan jälkeen valmistaa oppilaita paremmin tilanteeseen. Vaikka kaikki oppilaat olivat jo harjoitelleet sovittamista, olisi perusteellisempi kertaus ja tarkempi valmistautuminen ollut paikallaan. Ryhmän heterogeenisyys tuotti pulmaa; osa osasi toimia lähes ammattimaisesti, osa tarvitsi tiivistä ohjausta ihan perusasioissa. Tämä ilmiö rasittaa myös yhteistoiminnallisuutta. Yhteistyön henkeä on työlästä luoda, kun tasoerot ovat suuret. Innokkaat tekijät olivat kuitenkin onnellisesti löytäneet toisensa ja yhdessä tekemisen ilon. Satunnaiset poissaolot haittasivat parityöskentelyä ja huomasin, että toiset kaipasivat tarkempaa ohjeistusta. 

Ilmaisun vapaus ja rajat on ammattialani ikuisuuskysymys. Samalla kun oppilaat kaipaavat vapautta tekemiseensä he penäävät tarkkoja reunaehtoja tekemiselleen. Opettajalle tilanne on vaativa. Sekä liian vapaat kädet että liian tarkka rajaus huonontavat lopputulosta. Muuttujia on paljon. Jokainen oppilas ymmärtää väljät ohjeet omalla tavallaan ja oppilaan kyvykkyys tuo lisää muuttujia yhtälöön. Keskeistä on opettajan herkkyys tunnistaa kustakin oppilaasta ne vahvuudet, jotka lisäävät luovaa ongelmanratkaisukykyä. Toisaalta, eteenpäin pitää pystyä tuuppaamaan myös vähemmän luova ja kyvykäs oppilas. Ja jotta jotain opittaisiin, pitää olla myös aika kivaa.

Kehitin asiantuntijuuttani mielestäni tällä oppilaan ymmärtämisen tasolla. Vaikka lähes kaikki oppilaat olivat entuudestaan tuttuja, tuli silti yllätyksiä sekä taidollisella että luovalla tasolla. Olen iloinen muutoksesta. Jotkut oppilaat, joilla oli ollut vaikeuksia aloitusvaiheessa, alkoivat lupaavasti kukoistaa.

Värikäs maalaislintu, paksukaulainen sammakko ja muita kummallisuuksia.

Opetusharjoittelun reflektio vol.I

Se tunne, kun epävarmuus hiipii luihin, ytimiin ja vatsanpohjaan. Kun kesken huolella valmistettua opetustuokiota tekee mieli juosta ulos piiloon auton alle tai vessaan parkumaan loppuiäksi. Epävarmuus on karmea kumppani: kuin ilmoittautuisi etukäteen epäonnistujaksi. Työelämäkonsultti, yrittäjä ja kirjailija Saku Tuominen pitää epävarmuutta ja epäonnistumisen pelkoa pahimpana ihmisen työskentelyä haittaavana tekijänä. Epävarma ei saa edes omaa tietämystään käyttöönsä saati että oppisi uutta. Ja Epävarmuus syntyy niin vähästä: työskentelyä arvioivan katse tai kyseenalaistava hymähdys riittää pitkäksi aikaa pitämään yllä tuhovoimaista epävarmuutta.
Siitä pitää vain selviytyä: lyömällä hanskat tiskiin, katkeroitumalla, kostamalla tai hm...  armeliaasti unohtamalla. Sitten kun on voimissaan, voi yrittää asettua kaiken yläpuolelle. Tämä epävarmuuden kylmä kyyti on totisesti saanut minut miettimään opettajuuteni tulevaisuutta.Ja toiseksi, en ehkä halua sitä oppia, jota minuun ajetaan opetusharjoittelussani. En halua hallita enkä käyttää valtaa tarpeellista enempää. Silti kannan mielelläni vastuuta.

Tiedän mitä haluan: Haluan että opiskelijat oppivat. Haluan, että opiskelijat oppivat niin, että palaavat asiaan myöhemmin ja ottavat opettamani asiat elämäänsä kumppaneiksi.No, ehkä liikaa toivottu, mutta jotain sinne päin.Ja tiedän, mitä ainakaan en halua. En halua synnyttää niitä samoja painajaismaisia muistikuvia, jotka elävät itselläni vahvoina vielä kahdenkymmenenviiden  vuoden kuluttua ja estävät minua tarttumasta tiettyihin asioihin vieläkin. En halua, että pelko ja pakko on ainoa syy tehdä tehtäviä ja opiskella. Uskon myönteisiin menetelmiin.Kiinnostavaa on nyt se, tekevätkö myönteiset menetelmät minusta nahjusmaisen ja vetelän opettajan, jolla ei ole uskottavuutta.

Ei opetusharjoittelu niin kauheaa ole ollut mutta uuvuttavaa kylläkin. Sain alkupäivien palautteen suullisena ja sen sisältö vastasi oletuksiani. Nyt muistan, että tietokone täytyy avata hyvissä ajoin, etteivät oppilaat joudu odottamaan (ne kolme, jotka ovat ajoissa). Eikä viivytystä saa selittää sillä, että laitteet eivät toimi toivotulla tavalla. Tiedän myös, että opetusharjoittelijan ei pidä kertoa pedagogiikasta, itsestään eikä opetusharjoittelusta kuin korkeintaan ihan vähän. Pari sanaa riittää. Se ei kuulu oppilaille eikä se heitä kiinnosta. Toisaalta, tämä on ensimmäinen ja viimeinen opetusharjoitteluni, joten tätä tietoa en voi enää hyödyntää. Nyt tiedän, ettei erkkoja saa jäädä ohjaamaan liian pitkäksi aikaa, mutta aijon tehdä niin tästäkin eteenpäin. Olin laatinut tehtäväni huonosti, mistä ole ihan samaa mieltä. Vastedes pyrin parempaan. Näitä minulle opetettiin mutta onneksi opin myös muuta.

Ryhmä on osoittautunut mahtavaksi! Ikäjakauma 16-55 on rikastava ja tuo mukavaa rentoutta tekemiseen. Motivoituneet ja uteliaat aikuisopiskelijat auttavat jaksamaan ja huumorille on otettu tilaa. Valmistamme asiakaspäiväkodille satuhahmopukuja roolileikkeihin. Sammakoita, variksia, prinsessoita ja mukana on tietenkin se aina ajankohtainen Elvis. Työtä tehdään parityöskentelynä ja ryhmätyönä. Ohjaava opettajani oli yhdessä tuotesuunnittelun opettajan kanssa jakanut ryhmän pareiksi ja suunnitellut orientoivan tehtävän. Yritin päästä lennosta kyytiin ja ehkä pääsinkin. Ideointiin ja luovuuteen perustuvan tehtävän johtaminen on aikamoista hevoskuiskaamista. Toiset oppilaat tarttuvat innokkaasti tehtävään ja kykenevät suoltamaan ideoita epäonnistumista pelkäämättä. Aika monet menevät lukkoon ja tuskailevat, etteivät keksi mitään. Itseään kontrolloivat pärjääjät kokevat usein luovuustehtävät epämukavina. Heidän houkuttelunsa kokeiluihin on haastavaa ja vaatii usein monta yritystä. Kysehän on rohkeudesta ryhtyä siihen, mitä ei hallitse entuudestaan. Huomasin, että kaikkia työpareja piti ohjata eri lailla. Rohkeus luovuuteen ja ennestään hankitun tiedon käyttöönotto kehittyivät varsinkin kahtena viimeisenä päivänä. Hahmoja alkoi syntyä ja lähes kaikki pääsivät etenemään. Ohjaava opettajani, joka mielellään täydensi sanomisiani, toi tilanteisiin oman kasvattavan panoksensa.
Puolivälin karonkkaa ei vielä pysty pitämään. mutta parin päivän tauko on tervetullut. Tietoa ja tunnetta on pää väärällään ja sen jäsentämiseen pitää ryhtyä seuraavaksi.

Kehittämistyö 2

.

AMMATILLISEN ERITYISOPETUKSEN TOTEUTTAMINEN JA TOTEUTUMINEN

JOHDANTO

Kirjoitin ensimmäisen artikkelin erityisopetuksen paradigman muutoksesta integraatiosta inkluusioksi.  Artikkelia työstäessäni vastaan tuli paljon erityisopetuksen materiaalia, joka herätti kiinnostukseni. Päivittäinen työskentelyni erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden kanssa on tuonut erityisoppilaan oppimisen arjen lähelle ja herättänyt kiinnostuksen erityisopetuksen problematiikkaan. Miksi toimimme, niin kuin toimimme? Mitä ohjeistuksia on toimintatapojen takana?  Mikä on erityisopetuksen tavoitteena? Mitä opetussuunnitelma sanoo erityisopetuksesta? Rajaan aiheeni tavallisessa toisen asteen oppilaitoksessa järjestettävään ammatilliseen erityisopetukseen ja sen järjestämiseksi annettuun ohjeistukseen.  

ERITYISOPETUKSEN TOTEUTTAMISMALLI

Ammatillisen erityisopetuksen järjestäminen perustuu lakiin ammatillisesta koulutuksesta, jonka 20§:ssä määritellään erityisopetus: vammaisuuden, sairauden, kehityksen viivästymisen, tunne-elämän häiriön tai muun syyn vuoksi erityisiä opetus ja opiskelijahuollon palveluja tarvitsevien opetus annetaan erityisopetuksena. Henkilölle tulee laatia henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma eli HOJKS. Erityisopetuksessa opetusta tulee mukauttaa siten, että opiskelija mahdollisimman suuressa määrin saavuttaa saman ammatillisen pätevyyden, kuin muussa ammatillisessa koulutuksessa. Ammatillisen erityisopetuksen järjestämiseksi on annettu selkeät perusohjeet lainsäädännössä ja määräyksissä, joita jokainen koulutuksen järjestäjä tarkentaa vielä omalla erityisopetuksen järjestämistä koskevalla suunnitelmallaan. (Jahnukainen & Pynnönen 2003, 6; Raudasoja 2013, 15.)

Ammatillisen erityisopetuksen toteuttamisen lähtökohtana voidaan pitää mahdollisimman tiivistä inklusiivista koulutusta, mikä tarkoittaa kaikkien erityisopetuksen tukipalveluiden tarjoamista normaalissa opetusryhmässä. Tällöin fyysinen integraatio toteutuu ja samalla pystytään toteuttamaan sosiaalista ja toiminnallista integraatiota. Kun kaikki oppilaat hyväksytään osaksi ryhmää, edistetään oppimista ja sosiaalisten suhteiden syntymistä. Ammatillisen erityisopetuksen tavoitteena on työllistyminen ja yhteiskuntaan sijoittuminen sen tasa-arvoisena jäsenenä. (Raudasoja 2013, 17.)

TARPEIDEN KARTOITUS

Ammatillinen erityisopetus on muodostunut oleelliseksi osaksi koulutuksen järjestäjän toimintaa, koska noin 15 prosentilla opiskelijoista on sellainen erityisen tuen tarve, joka on johtanut HOJKSin tekemiseen. Tämän lisäksi monella opiskelijalla on erilaisia tuen tarpeita, mutta heidän kohdallaan rima HOJKSin tekemiseen ei ole ylittynyt, vaan tuki hoidetaan HOPSin kautta. Opiskelussaan tukea  tarvitsevan opiskelijan erityisopetuspäätös perustuu riittävään ihmistuntemukseen.

Normaalissa opetusryhmässä opiskelun ohella erityistä tukea tarvitsevalle opiskelijalle voidaan järjestää osa-aikaista erityisopetusta esimerkiksi ammattitaitoa täydentävissä tutkinnon osissa (atto-aineet) tai ammatillisissa opinnoissa. Osa-aikainen erityisopetus voidaan toteuttaa oppimisstudioissa, oppilaitoksen omissa työpajoissa tai työssäoppien opiskelijan tarpeista lähtien (laajennettu työssäoppiminen). Osassa ammattioppilaitoksia järjestetään vielä kokoaikaista pienryhmäopetusta erityistä tukea tarvitseville opiskelijoille. (Raudasoja 2013, 16.) Tällöin ryhmän opettamisesta vastaa ammatillinen erityisopettaja, jolla voi olla joko osa- tai kokoaikaisena työparina ammatillinen ohjaaja, ammattimies tai laaja-alainen erityisopettaja. Erityisoppilaiden kokoaminen pienryhmäksi tosin ole inkluusioparadigman mukainen ja on katoamassa jo pelkästään niukkenevien resurssien vuoksi.

Ammattiopisto Tavastia määrittelee erityisopetuksen tavoitteiksi edistää jokaisen erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan hyvinvointia ja ammatillisen tutkinnon suorittamista. (Ammattiopisto Tavastia 2012, 10.) Erityisopetuksen painopisteen tulee olla opiskeluvaikeuksien ennaltaehkäisyssä sekä vaihtoehtoisten ja joustavien opetus- ja opiskelumenetelmien kehittämisessä. Erityisopetuksen keinojen tulisi ulottua myös muiden oppilaiden opetukseen oppimista helpottamaan ja ammatillista kasvua tukemaan. Erityisopetuksen painopisteitä ovat opiskelijalähtöisyys, tarvelähtöisyys, elämänkaariperiaate, kuntoutus ja kokonaisvaltaisuus. Opiskelijalähtöisyys tarkoittaa ennen kaikkea opiskelijan vahvuuksien huomiointia erityisopetuksen toteutuksessa. Ammatillinen erityisopetus pyritään toteuttamaan ammatillisen työtoiminnan kautta.

JOUSTAVA OPETUSOHJELMA

Erityisopetuksessa on mahdollisuus poiketa lain ja asetuksen säädöksistä, jos tutkinnon sisältämien opintojen suorittaminen olisi opiskelijalle olosuhteet ja aikaisemmat opinnot huomioon ottaen joiltakin osin kohtuutonta tai perusteltua opiskelijan terveydentilaan liittyvistä syistä. Työpäivän pituutta ja opiskeluaikaa voidaan muuttaa opiskelijalle sopivaksi. Opiskeluohjelmaa voidaan muuttaa ja opetussuunnitelman tavoitteita mukauttaa. Tavoitteita voidaan mukauttaa oppilaan edellytysten mukaan joko yhden tai sitä useamman tutkinnon osan osalta. Opetuksessa on keskeistä keskittyä opiskelijan vahvojen osaamisalueiden tukemiseen ja hänen työelämään sijoittumisensa mahdollistamiseen.(Ammattiopisto Tavastia 2012, 12.)

TYÖSSÄOPPIMISEN MAHDOLLISUUDET

Erityisopetuksen työssäoppiminen voidaan toteuttaa joustavasti. Enimmillään työssäoppimisen laajuus voi olla koko tutkinnon mittainen eli 120 opintoviikkoa. Tarpeen määrittävät opiskelijan yksilöllinen oppimistapa, oppimisen rajoitteet ja työllistymistä tukevat ominaisuudet. Työssäoppimisen paikaksi valitaan sellainen, jossa on koulutettu työpaikkaohjaaja, opiskelijalle sopivia tehtäviä ja toivottava mahdollisuus toimia työllistyä koulutuksen jälkeen. Tarvittaessa valitaan työssäoppimispaikaksi nuorten työpaja tai tuetun työn paikka. Opiskelija voi olla työssäoppimassa myös oppilaitoksen sisäisissä kohteissa. Oppilaan olisi hyvä kyetä suorittamaan ammattiosaamisen näytöt työssäoppimispaikassaan. (Jahnukainen & Pynnönen 2003, 66.) Erityisoppilaan työpaikasta sovittaessa annetaan työnantajalle riittävä tieto opiskelijan ominaisuuksista, tiedoista ja taidoista. Työnantajille kerrottavista asioista sovitaan yhdessä opiskelijan ja tarvittaessa huoltajan kanssa. Opittavat asiat suunnitellaan ja kirjataan yhdessä opiskelijan kanssa ja suunnitelmaan kirjataan arvioitu tuen ja ohjauksen tarve. Tössäoppimisen onnistumisen  edellytys on, että kaikki työpisteessä työskentelevät tietävät erityisopiskelijan rajoitteet ja vahvuudet ja hyväksyvät hänet työyhteisöön.

AMMATTIOSAAMISEN NÄYTTÖ ERITYISOPETUKSESSA

Erityisopetusta tarvitsevan näyttö suunnitellaan yksilöllisesti opiskelijan vahvuudet ja tuen huomioiden. Yksilöllisiä eroja voidaan ottaa huomioon antamalla lisäaikaa tehtäviin, osittamalla näyttö pieniin osakokonaisuuksiin ja järjestämällä opiskelijan erityistarpeille sovelias tila. Osaaminen varmistetaan järjestämällä riittävästi harjoitusta ja työssäoppimista ja liittämällä näyttö tiiviisti työssäoppimisessa syntyneisiin taitoihin. Näytön suorittamista tuetaan tarjoamalla vaihtoehtoisia tapoja näyttää esim. kirjallinen tehtävä suullisesti täydentäen ja apuvälineitä käyttäen.(Ammattiopisto Tavastia  2012, 2.)

ARJEN ERITYISOPETUS – OMIA POHDINTOJA

Käyttämäni lähteet toivat kaivattua valaistusta peruskysymykseeni. Kysymykseen MIKSI sain vastauksen heti alussa. Meidän tulisi voida kasvattaa ja kouluttaa kaikista opiskelijoista työelämään kykeneviä kansalaisia. Erityisnuorten kohdalla korostuu työelämä myös siksi, että monesti erityisoppilaalla ei ole resursseja jatko-opintoihin. Työelämä odottaisi siis heti perustutkinnon jälkeen. Työllistyminen on ollut vuosikausia erityisen vaikeaa kaikille. Työelämän rajut muutokset pätkätöineen ja ammattien katoamisineen vähentää ratkaisevasti koulutuksen tuomia mahdollisuuksia. Uudenlainen asenneilmasto työtä kohtaan tuo lisää ongelmia. Moni oppilas ei edes suunnittele työelämää itselleen. Erityisopetuksessa on paljon toisen ja jopa kolmannen polven syrjäytyneitä, joille työn tekeminen on lähinnä satunnainen riesa, ei muuta.

Arkinen erityisopetus on ohjeiden, toteutusmallin ja ”näin on ennenkin tehty”-toimintamallin monisäikeinen kudelma. Voitaisiin puhua moniammatillisen tiimin, ryhmänohjaajan ja ammatillisen ohjaajan kolmijalkaisesta alustasta, jonka päällä oppilas on kannateltavana. Tapoja erityisopetuksen toteuttamiseen on paljon ja oma kokemukseni on, että suurin osa erityisopetuksen ohjaamiskäytännöistä jää ammatilliselle ohjaajalle. Ammatillisen ohjaajan työhön ei ole ammattitaitovaatimuksia. Ohjaajan tulee selviytyä srukturoinnista ja selkoistamisesta ilman ohjeita ja koulutusta.  Ammattiopettaja opettaa ryhmää ja ammatillinen ohjaaja on tunneilla resurssiensa puitteissa huolehtien erityisohjattavista. Joskus päivän viikossa, toisinaan kaksi.

Salassapitosäädökset hankaloittavat usein erityisopetuksen toteutumista. Ammatillinen opettaja tai ohjaaja ei saa tietää erityisopetukseen johtaneita syitä eikä oppilaan taustoja, vaikka hänellä saattaisi olla ammattitaitoa ja tietämystä ”täsmäohjata” oppimisen ongelmista kärsivää opiskelijaa. Tällöin olisi aiheellista miettiä toimiiko salassapito opiskelijan parhaaksi vai onko se vain vallankäytön peliväline. Opiskelijat hämmästelevät usein tätä salaperäisyyttä. Koska erityisopetuksen byrokratia on niin herkkähipiäistä, olemme kollegani kanssa purkaneet tätä pulmaa toista tietä: Opiskelija voi aina itse kertoa ongelmistaan ja alaikäisen huoltajien kanssa on ollut helppo sopia avoimesta linjasta. Maailma on osoittautunut avoimemmaksi kuin luulimmekaan. Monen ongelmaan tuo avoimuus helpotusta ja esimerkiksi mielenterveyden ongelmista kärsineet ovat olleet helpottuneita mahdollisuudesta jakaa terveyteensä liittyviä pulmia.

Ammatillisella opettajalla ja ohjaajalla on iso vastuu niin mielenterveysongelmaisista kuin oppimishäiriöisistäkin. Eniten työllistävät kuitenkin syrjäytymisen rajalla huojuvat oppilaat, joilla on monia oppimisen esteitä ja suuria ongelmia elämänhallinnassaan. Erityisopetusta järjestettäessä eivät opettajat saa työkaluja vaativaan tehtäväänsä. Strukturointi ja selkoistus ovat monille ennenkuulumattomia käsitteitä eikä valmiutta ongelmanuoren kohtaamiseen ole. Työ on vaativaa ja usein ainoina eväinä on eletty elämä ja humanistinen ihmiskäsitys.

Raudasoja (2013,22) kiteyttää mielestäni viisaan ajankohtaisesti erityisopetuksen suunnitelmiin liittyvien toimintamallien käytäntöön viemisen problematiikan. Se edellyttää vahvaa pedagogista osaamista ja toiminnan johtamista. Lisäksi on tärkeätä perehdyttää kaikki opettajat erityisopetuksen asioihin, mikäli halutaan, että erityisopetus on kaikkien yhteinen asia ja että sitä toteutetaan lain hengen mukaisesti. Esimiesten tulee myös hallita erityisopetuksen järjestämiseen liittyvät perusasiat, jotta he osaavat johtaa opettajien työtä ja kohdentaa resurssit oikein.

LÄHTEET:

Ammattiopisto Tavastia. Opetussuunnitelman yhteinen osa, päivitetty 12.06.2012

Jahnukainen, M. & Pynnönen, P. 2003 (toim.) Ammatillisen erityisopetuksen kentällä. Hämeen ammattikorkeakoulun julkaisuja. Saarijärvi: Saarijärven Offset Oy

Raudasoja, A. 2013. Ammatillisen erityisopetuksen toteuttamisen lähtökohtia. Teoksessa Raudasoja, A. (toim.), Erityisen hyvää opetusta ja ohjausta. (s. 7-23) HAMK AOKK:n julkaisuja. Tampere: Tammerprint Oy

Oppimistehtävä 4

Pedagogiseen malliin syventyminen:

 Mestari -oppipoika -malli

Tähän oppimistehtävään etsiskelin pedagogista mallia, joka olisi mahdollisimman lähellä omia parhaiksi kokemiani oppimiskokemuksia. Parhaat kokemukseni liittyvät omaan ammattialaani ja ovat syntyneet intensiivisten oppimiskokemusten kautta tuottaen parhaimmillaan huikaisevan flown.
Pienen haeskelun jälkeen ymmärsin kysymyksessä olevan kognitiivinen oppipoikamalli, jota myös mestari-oppipoika-malliksi kutsutaan.

Kognitiivinen oppipoikamalli on pedagoginen malli, jossa tarkoituksena on oppia asiantuntijan ajattelu- ja toimintatapoja pienimpiä yksityiskohtia myöten. Oppipoikamallia voidaan soveltaa alueilla, joissa kognitiiviset ja metakognitiiviset prosessit ovat olennaisia, poissulkematta fyysisten ja toiminnallisten prosessien tärkeyttä. Asiantuntijoiden ja ammattilaisten käyttämät kognitiiviset eli ajattelu- ja ongelmanratkaisustrategiat tehdään oppijalle näkyviksi, jolloin niistä tulee samalla tavalla havainnoitavissa olevia kuin käsityöammattien erilaiset työprosessit perinteisessä oppipoikakoulutuksessa.
  Kognitiivisessa oppipoikamallissa painotetaan oppimisen ja tiedon toiminnallista, situationaalista ja sosiaalista luonnetta. Oppija havainnoi, harjoittelee ja oppii asiantuntijan ohjauksessa. Oppimisyhteisö voi olla hyvin pieni, joskus vain opettaja ja oppilasta tai muutaman oppilaan pieni ryhmä.Oppimisprosessi on aitoa toimintaa autenttisissa olosuhteissa tai se pyritään luomaan mahdollisimman tarkasti sitä muistuttavaksi. Oppija oppii näin ammattilaiselle ominaisen tavan ajatella ja toimia. Samalla oppimistilanteissa välittyy  hiljaista tietoa, jonka välittäminen ja dokumentointi muilla keinoin on usein mahdotonta, mutta joka näin tulee näkyväksi osana oppimisprosessia.

Tietojen karttuessa kehittyy tapa käyttää tietoa taidon kartuttamiseen. Oppimisprosessi on vastavuoroinen: opettaja opettaa strategian tai mallin, minkä jälkeen oppija tekee itse oppimisen kohteena olevan asian. Opettamista voi edeltää pelkkä työskentelyn seuraaminen ilman tavoitteita. Opettaja ohjaa oppippoikaa muodostamaan oppimista edistäviä kysymyksiä opittavasta asiasta.
 Maillia käytetään ammatillisessa koulutuksessa, musiikin opiskelussa, työssä oppimisessa ja usein henkilöstökoulutuksen perehdytysvaiheessa. Oppipoikamallissa mallinnetaan, ohjataan, tuetaan ja reflektoidaan, mikä edellyttää opettajalta intensiivistä ja jatkuvaa oppimisprosessin havainnointia. Mestari-oppipoikamallissa ammatin oppiminen on kiinteästi sidoksissa työn sisältöön ja toimintaympäristöön.

 Opiskelu aidossa ympäristössä edistää oppimista tehokkaasti. Oppiminen nähdään asiantuntijakultuuriin kasvamisen prosessina, jossa oppijaa kohtaavat autenttiset ongelmat, työtavat ja menetelmät. Kognitiivisessa oppipoikakoulutuksessa on keskeistä se, miten asiantuntija/mestari ulkoistaa omaa prosessiaan ja miten oppija saadaan havainnoimaan sen kriittisiä kohtia. Jotta menetelmä toimisi, vuorovaikutuksen on toimittava molempiin suuntiin.

Käsityötaitojen opettamisessa kognitiivinen oppipoikamalli on verraton. Erityisesti silloin kun lahjakas oppija kohtaa opettamishaluisen ja toimintaansa reflektoivan osaajan. Herkkyys puolin ja toisin voi tarjota elämyksiä sekä opettajalle että oppijalle. Käsityötaitojen kattava dokumentointi esim. kirjallisesti on mahdotonta. Kuvallisin keinoin voidaan välittää informaatiota vähän enemmän, eivätkä videotkaan ole kovin huono väline taitojen dokumentointiin. Mikään niistä ei kuitenkaan korvaa mestari-oppipoikamallia

Kognitiivisen oppipoikamallin käyttöä rajaavat resurssointiin liittyvät kysymykset. Intensiivinen opetus edellyttää kohtalaisen pientä oppimisryhmää ellei peräti mestari-oppija -parityöskentelyä ja ammattimaiselle tasolle  ei päästä kovin lyhyessä ajassa. Parhaiten tätä mallia voidaan toteuttaa ammatillisen koulutuksen työssäoppimisen jaksoilla.



LÄHDE: Koli, H. & Silander, P. 2003. Verkko-opetuksen työkalupakki - oppimisaihiosta oppimisprosessiin. Helsinki: Finn Lectura Oy Ab

Opeopiskelijan huojuva jalusta

Työ- ja opiskelutilanteeni on siitä nurinkurinen, että opetusharjoitteluni lähestyy hieman nykien sumussa, mutta opettamista riittää On erityisoppilaiden ohjausta herkeämättömässä np-otteessa (tuttavallisesti niska-pers), materiaaliopin opetusta ensimmäisen vuoden epäilijä-kokeilija-kyseenalaistaja ryhmässä ja vaativien tehtävien miettimistä huippuedistyjille. Koko tämä tehtävien kirjo laidasta laitaan ja toisen yli tupsahtaa syliini lähes päivittäin. Myös oma roolini vaihtelee päivittäin, usein kesken päivän Jonain päivänä olen opettaja, toisinaan ohjaaja ja joskus vieraileva pukusuunnittelija. Oppilaille sillä ei ole väliä, mutta minulle joustavuuden vaatimukset tuntuvat välillä saavuttamattomilta.

 Kysyjät kysyvät. kun siltä tuntuu ja ne joiden pitäisi kysyä, eivät sitä koskaan tee. Erityisohjattavien ohjauksessa kaivan kaikki vuorovaikutustaidon taikatemput ja teoriat mieleni sopukoista ja sekoitan niihin elämäni varrella karttuneen ymmärryksen ihmisten kanssa toimimisesta. Sekoitan ääneeni hunajaa, pippuria, vanhemmuutta ja määrätietoisuutta. Muistutan elämän julmista realiteeteista: "Kyllä, tänäänkin tehdään töitä, yritetään muistaa kellonajat, koetetaan selvitä parilla kahvitauolla ja käydään syömässä". Tässä vaiheessa ensimmäiset luhistuvat: "Mä meen ainaki röökille, mä en kestä".

Aina ei onnista. Mutta silti, oppilasta kunnioittavalla ja aidosti hänet kohtaamalla jotain muuttuu. Hedelmä ei kypsy tänään, mutta jotain tapahtuu. Ylpeä teini ei voi muuttua hetkessä, saati osoittaa, että kiva kun puhuit ystävällisesti, kun kaikki muut rähjää. Muutaman viikon jälkeen saattaa alkaa tapahtua. Oppilas tulee ajoissa, tarttuu tehtäviin, vaikka se vaikealta näyttää. Menkööt tupakille, kun siltä tuntuu. Ei tässä kaikkia paheita saada pois kertaheitolla. Ensimmäisistä valmistuneista tehtävistä on mukavaa antaa positiivista palautetta. Vaate on valmis, vaikkei työn laadulla hurrata. Monta oppimisen estettä on ylitetty, kun koulussa on oltu kokonaisia päiviä, työvälineitä on ollut mukana ja ohjaajan kanssa on puhuttu. Rästityölistaan voi piirtää komean rastin tehtävän valmistumisen merkiksi. Nyt eletäänkin eteenpäin.

Erityisopiskelijoiden vieriohjaamisesta siirrytään notkeasti materiaaliopin pariin. Haastava ryhmä sosialisaation ja ryhmäytymisen siinä vaiheessa, jossa kaverille näytetään nyrpeää naamaa, opettajat on luokiteltu muinaisjäännöksiksi ja klikit ovat kukoistuksensa huipulla. Ensimmäiset syömishäiriöt ovat oraalla, huutoriitoja on ollut pari ja innokkaimmat puskevat töitä aamusta iltaan. Tämä vaihe ryhmässä on kiinnostava. Alun kohteliaan ryhmäytymisen jälkeen otetaan koreilemattomasti mittaa toinen toisistaan. Ryhmä elää, mutta voisiko se elää sen verran matalalla profiililla, että sille voisi jotain opettaakin. Tai voisiko joku haluta jopa itse oppia? Ryhmä hangoittelee vastaan ihan kaikessa. Mitämitä?! Polymeerikemia on niin mielenkiintoista! Tekstiilihuolto? Muuntokuidut? Harvinaiset luonnonkuidut? Napit, nepit ja nippelit? Ei. Ei mikään sytytä. Mikään ei kiinnosta eikä mitään huvita tehdä.

 Oma ohut ja nuori opettajuuteni haihtuu uloshengityksen mukana tiehensä. Koli ja Silander kuiskivat korvaani viisaita sanoja kontekstista, teemasta ja sisällöstä. Orientoinnista ja motivoinnista. Salakarin metakognitio tunkee valomainoksen lailla tajuntaan. Haparoin sekä ajatuksissani että teoissani. Olen opettaanut enemmän tai vähemmän viisi vuotta, alakoulun pojille urheilua, artenomiopiskelijoille balettitossujen valmistusta ja kaikkea siltä väliltä. Ja näin käy taas. Olisiko tiedosta tukijalakseni? Olisi varmaan, mutta työ olisi silti itse tehtävä. Omalla energialla pitää jää sulattaa. Tämä on kuin uimaan opettelu. Kirjatieto ei riitä -"Vetteen on mäntävä", sanovat savolaiset. Pohjalla on hyvä käydä - sieltä näkee kaiken. Tämä on opettajuuden suuri haaste: uusi ryhmä - uusi ammatti. Kaikki alkaa alusta yhä uudelleen.

Ryhmän oppilaat ovat yhtä lukuunottamatta 16-17- vuotiaita. Tämä muita vanhempi on tehnyt selvän pesäeron muihin oppilaisiin ja haluaa opettajan huomaavan sen. Toiset vastaavat haasteeseen reagoimalla päinvastaisesti. Ensimmäisen päivän hyytävän kylvyn jälkeen otan uuden aloituksen. En lähde mukaan joukkonegatiivisuuteen. En tee myönnytyksiä "onks pakko"," tyhmä tehtävä", "mitä-hyötyy-tästä-on" -nutinaan. Perustelen perusteellisesti tehtävän. Wikipediakopioinnin estämiseksi olen valmistanut aiheesta kysymyksiä (oppilaiden on pakko ainakin lukea kopioimansa teksti). Tiedonhakutehtävä harvinaisista luonnonkuiduista, tekstiilihuoltoon liittyvä tehtävä pesukoneen pesuohjelmista. Ensi kerraksi valmiina. Kaikki tekee. Kaverilta ei voi kopioida, kun kaikilla on eri aihe - viheliäistä. Huh!

Minulla on kaksi poikaa, jotka ovat oppilaideni ikäisiä. Kun poikia pyytää tekemään jotain, he eivät monimutkaisesti uhmaa ja kiukuttele, että "en tee, en halua, ei huvita, yms..". Lupaavat (tai ovat kuuroja) ja jättävät pyydetyn tekemättä. Tyttöoppilaat vastustavat, kiukuttelevat, arvostelevat, mutta tekevät mitä pyydetään. Tätä en muistanut.

Ja ihme tapahtui! Seuraavalla kerralla oli kaikilla tehtävät tehtynä. Ryhmänohjaajakaan ei uskonut uppiniskaisen joukkonsa tekevän kotihommia. Oivalsin mielestäni jota kovin tärkeää: Ei pidä lähteä mukaan luokan tunneilmapiiriin: Oppilaat tarkoittavat usein ihan muuta mitä sanovat. Selkeä, mutta kuivakiskoinen jämäkkyys saattaa olla se mitä sinulta odotetaan. Poukkoilevat nuoret pitävät selkeistä rajoista, vaikka pullikoivatkin loputtomiin. Tiukkailupäivän jälkeen ryhmässä oli mukavampaa meillä kaikilla. Oppilaat nousivat hieman poteroistaan, joihin olivat toisilta ja itseltään suojaan kaivautuneet. Tästä on jo helpompi jatkaa.